Ano: 2015, Vol. 1.nº 1, novembro, Salvador, Bahia.

ISSN 2447-8342

IV Seminário Educação, Universidade e Região (EdUReg)

TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO, seus conceitos, usos e produtos

Histórico

O I Seminário trouxe a público pesquisas sobre a educação básica e ensino superior no temário Gestão Educacional. No II Seminário o tema principal foi Financiamento, Expansão da Educação Básica e Ensino Superior na Bahia – 1995 a 2009. O III Seminário, realizado em dezembro de 2014, centrou-se no debate sobre a Pesquisa em Educação.
Desde a primeira edição, contou com o protagonismo dos mestrandos e de atores das redes escolar e institucionais nas quais as pesquisas e produtos tecnológicos tem sido desenvolvidos. Neste percurso, além de reunir os atores e difundir a produção do grupo/mestrandos, o seminário passou a cumprir com a função de formação dos participantes, em especial professores das redes de ensino municipais e instituições de ensino superior, como os institutos federais de educação que assumem a formação de ensino médio.

Tema IV EdUReg

Tecnologias Aplicadas à Educação, seus conceitos, usos e produtos.

Objetivos

1. Operar como espaço formativo para profissionais da educação básica e ensino superior das redes públicas municipais e estadual.

2. Fortalecer o intercâmbio e a produção acadêmico científica entre as áreas de pesquisa do GESTEC, a saber Gestão da Educação e Redes Sociais e Processos.

3. Aprofundar e consolidar as perspectivas teórico conceituais e metodológicas desenvolvidas no GESTEC.

4. Difundir pesquisas e produtos tecnológicos desenvolvidos no âmbito de mestrados profissionais

Corpo Editorial

Rosângela da Luz Matos

Lucimere Barbosa Santos

Maria Cristina Elyote Santos

Lidia Boaventura Pimenta

Normas Publicação

· A inscrição no evento é obrigatória para aqueles que desejam submeter Relato Oral. Inscrição: http://4sedureg.blogspot.com.br/
· Submissão de trabalhos será on-line e gratuita no e-mail edureg@uneb.br
· Os autores devem encaminhar e-mail com a seguinte frase no Assunto SUBMISSÃO DE RELATO ORAL IV EDUREG
· Em todos os trabalhos submetidos deverá ser especificado o Eixo Temático a que o Relato Oral se refere, considerando os Eixos do Seminário.
· Os trabalhos devem ser apresentados em formato Word 97-2003, fonte Times New Roman,tamanho 12, espaço entre linhas 1,5.
· O Resumo Expandido deve ter no máximo 4 laudas, cada uma com 500 palavras, o que não inclui a folha de identificação.
· Folha de identificação: Título centralizado (em fonte Times New Roman, tamanho 14), nome do autor, sua vinculação institucional, titulação e endereço eletrônico. As mesmas informações deverão ser apresentadas caso o resumo tenha co-autores.
· Texto do Resumo Expandido: Título centralizado (em fonte Times New Roman, tamanho 14), palavras-chave em número de 4 (quatro) e separadas por ponto e vírgula e eixo temático. O resumo deve ser objetivo e conciso contendo os tópicos: apresentação/introdução, objetivos, método, resultados, conclusões/recomendações e referências no formato ABNT.
· Não incluir gráfico, tabelas e fotos.
· Atenção. Para o caso de relato oral de produto tecnológico ou artístico cultural que exija a inclusão de imagens no resumo, gentileza anexar em separado arquivo com extensão jpeg ou pdf .
· Será aceito somente 01 trabalho por autor principal. Para efeito de avaliação será considerado o último trabalho enviado.
· Não há limites para trabalhos em co-autoria.
· O autor responsável pela apresentação do trabalho deverá necessariamente inscrever-se no IV Seminário Educação, Universidade e Região (EdUReg).
· Será disponibilizado apenas um Certificado por trabalho apresentado
· Os Certificados serão disponibilizados após o evento na página Grupo de Pesquisa Educação, Universidade e Região (EdUReg) - http://www.edureg.uneb.br/

Eixos Temáticos

· Educação e Redes Sociais: Demandas Sociais e Práticas de Pesquisa.

· Educação e Tecnologias: Conceitos, Usos e Produtos.

· Tecnologias e Redes Sociais: Demandas Sociais e Práticas de Pesquisa.

Critérios para seleção(Resumos - Comunicação Oral)

· Relevância teórica e/ou natureza inovadora para a Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação;
· Produto/resultado ou processo e sua contribuição para a Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação;
· Práticas de pesquisa/Projetos de intervenção implicados com as demandas das Redes Sociais e Gestão dos Sistemas Educacionais;
· Consistência do objeto abordado e sua relação com o eixo temático e/ou suas dimensões;
· Características do resumo submetido no que se refere à organização, capacidade de síntese e clareza de apresentação.

Observações: Os resumos que não cumprirem as normas para submissão não serão avaliados pela Comissão de Avaliação.Todos os trabalhos aprovados pela Comissão de Avaliação serão publicados nos Anais.

Endereço de Contato

Endereço: Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Mestrado Profissional Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC)

Auditório do CPDER

Rua Silveira Martins, 2555 Campus I

Fone: 71. 3117-2200

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Edição Atual

ANAIS - IV EdUREg – IV Seminário Educação, Universidade e Região. Tecnologias Aplicadas à Educação, seus conceitos, usos e produtos.

Ano: 2015, Vol. 1.nº 1, novembro, Salvador, Bahia.

SUMÁRIO

Eixo I - Educação e Redes Sociais: Demandas Sociais e Práticas de Pesquisa	Página
Política de Financiamento das universidades estaduais baianas	02
Diversidade sexual no universo educacional: um estudo realizado com professores de uma escola pública	08
Plano municipal de educação: Da aprovação legal à implementação e monitoramento	15
Problematizando os instrumentos normativos que regulamentam o trabalho do servidor técnico da UNEB	21
Processo de gestão acadêmica dos cursos de bacharelado em administração na UNEB	27
Eixo II: Educação e Tecnologias: Conceitos, Usos e Produtos	Página
O Uso da História em Quadrinhos como um Instrumento de Pesquisa Científica	33
Inclusão de Práticas Educativas no Ensino de Biologia: Uma solução tecnológica	39
O Uso da Calculadora como Ferramenta Pedagógica na Aprendizagem Significativa da Matemática: Primeiras Inquietações	43
“Oxe, Linux? Software livre na escola pública”: Relato de Experiência sobre o processo de revitalização dos laboratórios de informática da rede pública de ensino em Jequié	49
K-MAPS: Potencializando a educação cartográfica no ensino fundamental I integrado ao jogo – simulador kimera – cidades imaginárias	52
Eixo III: Tecnologias e Redes Sociais: Demandas Sociais e Práticas de Pesquisa	Página
Geotecnologia, educação e contemporaneidade: práticas inovadoras aplicadas na rede pública de ensino	58
As TIC e formação do professor: uma práxis escolar contextualizada com o lugar	61

Página 2 - 7

Eixo Temático: I – Educação e Redes Sociais: Demandas Sociais e Práticas de Pesquisa

POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BAIANAS

Autor: Antônio de Macêdo Mota Júnior, Mestrando em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC) pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Analista Universitário da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Especialista em Contabilidade Gerencial e em Economia Financeira e Análise de Investimentos e Graduado em Ciências Contábeis, todos pela UEFS.

E-mail: antoniomacedojr@gmail.com

Coautor: Sérgio Henrique Conceição, Doutor em Educação e Professor Adjunto do Campus XIX – Camaçari da UNEB.

E-mail: shconceicao@uneb.br

Palavras-chave: Educação Superior; Financiamento Público; Universidades Estaduais Baianas.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta resultados preliminares de uma pesquisa em andamento, que aborda o tema da política de financiamento da educação superior no Estado da Bahia, no que diz respeito às Universidades Estaduais Baianas (UEBAs).

As UEBAs compõem o sistema estadual de educação superior na Bahia e são formadas pelas seguintes universidades: a primeira, criada em 1970, a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS); a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), a segunda, criada em 1980; a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a terceira, criada em 1983; e a Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), criada somente em 1993.

Segundo Boaventura (2009), as UEBAs são as responsáveis pela presença da educação superior no Estado da Bahia e têm como missão institucional o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão. Essas universidades, ainda segundo Boaventura (2009), possibilitam a formação de professores bem como a qualificação de recursos para os setores produtivos da economia baiana, constituindo-se, assim, em relevantes instrumentos sociais, econômicos e culturais, principalmente das regiões interioranas do Estado.

Deste modo, coube ao governo estadual assumir a oferta de ensino superior em patamar menos restritivo do que o ofertado pelo governo federal, principalmente pela ausência histórica da União na oferta de educação superior no Estado da Bahia, restrita a presença da Universidade Federal da Bahia (UFBA), localizada na capital até o início do século XXI (FIALHO, 2012).

Para o financiamento das UEBAs pelo Governo do Estado da Bahia é definida uma cota orçamentária com base em um percentual da Receita de Imposto Líquida (RIL), que nos últimos anos tem sido em torno de 4,8% (quatro vírgula oito por cento). Esse percentual aplicado tem sido questionado pelas administrações das universidades e pelos movimentos sindicais de docentes e técnicos, fundamentalmente porque, os recursos orçamentários ofertados para essas universidades, são considerados como insuficientes para atender demandas administrativas e acadêmicas dessas instituições.

Atualmente, as UEBAs vêm enfrentando um cenário de dificuldades e restrições orçamentárias, impedindo o cumprimento de seus objetivos institucionais ou diminuindo a qualidade dos serviços prestados à sociedade.

OBJETIVO:

Este trabalho tem o objetivo principal de levantar reflexões sobre possíveis caminhos e ações propositivas para o financiamento, fortalecimento e sustentabilidade financeira das UEBAs.

MÉTODO:

O presente trabalho apresenta resultados preliminares de estudos exploratórios de uma pesquisa em andamento que se caracteriza, conforme Gil (2007), quantos aos seus objetivos, como uma pesquisa exploratório-descritiva e, quantos aos seus procedimentos técnicos, como pesquisa bibliográfica.

Para tanto, esta pesquisa exploratória visa à investigação da política de financiamento das UEBAs, uma vez que isso proporcionará maior familiaridade ao problema exposto, ou seja, aprimorando as ideias para a constituição de hipóteses. Além disso, entende-se também esta pesquisa como descritiva, pois procura descrever as características dessa política, estabelecendo relações entre variáveis e determinando a natureza dessas relações (GIL, 2007).

O trabalho envolve pesquisa bibliográfica, pois foi elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros e artigos de periódicos sobre pesquisas desenvolvidas neste campo do financiamento e da sustentabilidade financeira de instituições de ensino superior, resgatados para explicitar o problema em questão.

RESULTADOS PRELIMINARES:

Um desses possíveis caminhos seria o estabelecimento anual, na Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) do Estado da Bahia, de percentual de recursos orçamentários vinculados a RIL (ou a outro parâmetro, como o ICMS) para essas universidades, como acontece com as Universidades Estaduais Paulistas.

Esse tipo de vinculação por meio da LDO pode ser considerado frágil do ponto de vista jurídico, quando comparado com a vinculação normativa da educação como um todo, principalmente pela necessidade de ser acrescida, anualmente, ao texto da LDO (CRUZ; LUQUE; PROTTI, 2012).

Com efeito, os defensores das vinculações orçamentárias alegam que na ausência destas, podem prejudicar setores considerados estratégicos para o desenvolvimento do país, essencialmente porque a elaboração dos orçamentos é extremamente sensível às pressões de curto prazo, ou seja, ficariam em segundo plano as principais áreas demandantes de recursos para a solução de problemas em longo prazo (CRUZ, LUQUE, PROTTI, 2012).

Deste modo, é possível destacar que a vinculação garante, mesmo que minimamente, a destinação de recursos para áreas sociais importantes. No caso, em especial, para a educação superior no Estado da Bahia. É importante frisar que, não ter vinculação normativa acabar por não garantir o adequado financiamento das UEBAs, principalmente em função da educação superior disputar com a educação básica os mesmos recursos destinados pelo Estado para a área educacional.

Outra reflexão seria que essa vinculação constasse na Constituição do Estado da Bahia. Fato que seria possível por meio de emenda constitucional, garantindo um caráter normativo contundente do ponto de vista jurídico. Em contraposição, exige um grande esforço político dos gestores das UEBAs junto aos deputados estaduais, para aprovação desse tipo de emenda.

Um caminho que já se encontra, em andamento, se dá função das ações da ABRUEM (Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais), por meio das constantes gestões políticas junto aos poderes executivo e legislativo da União, sobre a discussão do financiamento das Instituições de Ensino Superior (IES) estaduais e municipais, acerca da alocação de recursos para além daqueles destinados a projetos específicos, convênios e/ou emendas parlamentares (ABRUEM, 2013).

A ABRUEM, por meio de frente parlamentares, defende que o governo federal invista um percentual de 10% (dez por cento) por aluno/ano, do valor destinado às IES federais, para as IES estaduais e municipais, o que representaria um valor estimado de R$ 2.000,00 (dois mil reais) para cada aluno matriculado por ano (ABRUEM, 2013).

Em sentido complementar, pode-se ainda encaminhar uma discussão política acerca da criação de um fundo constitucional para o financiamento público de ensino superior voltado, especialmente, às universidades estaduais e municipais e pautado na oferta de ensino e no nível de qualidade dos cursos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considerando o papel estratégico das UEBAs para a interiorização da educação superior pública baiana, este trabalho apresenta resultados preliminares de estudos exploratórios de uma pesquisa em andamento, que evidenciam um cenário desafiador no que tange a política de financiamento, propondo reflexões sobre caminhos e ações propositivas para o financiamento, fortalecimento e sustentabilidade financeira das UEBAs.

Este estudo apresenta importantes considerações sobre a política de financiamento público das UEBAs, que contribuirão para facilitar a compreensão do papel dessas instituições no contexto social e econômico do Estado da Bahia. Almejando-se, ainda, a disseminação de conhecimentos sobre as políticas de financiamento da educação superior, de modo a minimizar as dificuldades e limitações enfrentadas por essas instituições.

REFERÊNCIAS:

ABRUEM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE REITORES DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS E MUNICIPAIS. Proposta de participação do governo federal no financiamento das universidades estaduais e municipais. Brasília: ABRUEM, 2013. 19p.

BOAVENTURA, Edivaldo M. A Construção da Universidade Baiana. Salvador: Edufba, 2009.

CRUZ, Hélio Nogueira da; LUQUE, Carlos Antonio; PROTTI, Alberto Teixeira Desafios do Financiamento das Universidades Estaduais Paulistas. Gestão Universitária na América Latina – GUAL, Florianópolis, v. 5, n. 4, p. 01-20, Edição Especial 2012. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/gual/article/viewFile/1983-4535.2012v5n4p1/23677>. Acesso em: 28 jul. 2015.

FIALHO, Nadja Hage. Universidades Estaduais no Brasil: Pauta para a Construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação. Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 21, n. 38, jul/dez 2012. Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/faeeba/v21n38/v21n38a08.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2015.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007. 171p.

Página 8 - 14

DIVERSIDADE SEXUAL NO UNIVERSO EDUCACIONAL: Um estudo realizado com professores de uma escola pública

Tatiana dos Santos Moreira – SEC – Licenciada em Educação Física e Enfermeira Sanitarista. Mestranda do Programa de Mestrado Profissional Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação GESTEC-UNEB. E-mail: tatiana.juju@hotmail.com

Valterney de Oliveira Morais – FAT - Mestre em Enfermagem pelo Programa de Pós Graduação em Enfermagem da Universidade Federal da Bahia. Coordenador e Docente do Curso de Graduação em Enfermagem da Faculdade Anísio Teixeira de Feira de Santana, Bahia. E-mail: valterneymorais@oi.com.br

Palavras-chave: sexualidade; diversidade sexual; docentes; educação.

INTRODUÇÃO

A diversidade é um termo utilizado para definir as múltiplas expressões da sexualidade. Ter um comportamento fora dos padrões normativos da sociedade sempre era justificável com doença ou anormalidade, sendo mais fácil encarar uma doença do que assumir a discriminação. Assim, a homofobia é um problema real, que alcança fortes e preocupantes dimensões no Brasil, o que torna a população de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transgêneros e intersexo (LGBTTI) extremamente vulnerável (BORGES; MEYER, 2008).

Segundo Kamel (2008), a necessidade do debate sobre diversidade na escola justifica-se pela possibilidade dos professores informarem, refletirem e orientarem, não só os alunos, mas também toda a comunidade escolar. Diante do exposto, o estudo nomeado “Diversidade Sexual no universo educacional: um estudo realizado com professores de uma escola pública de Feira de Santana-Ba” é relevante na medida em que procurou compreender o seu objeto de estudo, buscando respostas para a problemática, tendo com questão norteadora: como os professores estão lidando com a diversidade sexual na escola?

OBJETIVOS

Analisar o processo de trabalho dos professores no tocante à diversidade sexual em uma escola pública de Feira de Santana e como objetivos específicos, traçar o perfil dos professores entrevistados na pesquisa e identificar os limites e dificuldades existentes nesse processo de trabalho no tocante a diversidade sexual na escola.

MÉTODOS

Este estudo foi do tipo exploratório e descritivo, com abordagem qualitativa, visto que o mesmo proporciona um contato direto com o sujeito da pesquisa e assim uma melhor visualização e entendimento do assunto em questão.

Os sujeitos foram professores (as) de uma escola pública de Feira de Santana – Bahia, critérios de inclusão - professores (as) que trabalhavam com alunos do ensino médio, independente do turno e que aceitaram participar da pesquisa e critérios de exclusão - professores que lecionavam apenas o nível fundamental, que se encontravam em licença médica, que estavam fora da regência, estagiários, Prestação de Serviço Temporário (PST) e estavam em Regime Especial de Direito Administrativo (REDA).

A coleta de dados foi realizada através de entrevista semi-estruturada, dividida em duas partes: a primeira, o perfil dos entrevistados e a segunda, com as questões norteadoras pertinentes a temática abordada. As entrevistas foram agendadas, gravadas, transcritas na integrar e arquivadas em cd. Após 17 entrevistas se obteve a saturação dos dados. A pesquisa foi realizada nos meses de novembro a dezembro de 2011. Para preservar o sigilo e anonimato dos professores foi utilizada ordem numérica conforme a realização das entrevistas. Para a análise de dados dos entrevistados foi utilizado a sistemática de Bardin, a análise de conteúdos. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, tendo o seguinte número de protocolo CAAE: 0181.0.070.000-11. Os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em duas vias.

RESULTADOS

4.1 SUJEITOS

O presente estudo contou com a participação de dezessete professores.

4.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE

4.2.1 Trabalhando a diversidade sexual na sala de aula

Com relação ao se trabalhar com a diversidade sexual na sala de aula, 04 dos entrevistados disseram não desenvolver essa temática em sala. Os demais professores conseguem realizar atividades com a temática, porém, sempre com algumas restrições, aproveitando as deixas e/ou situações criadas pelos próprios alunos.

“Geralmente, aproveito as deixas que eles dão, apelidando os colegas de “viados, piriquetes”, e começo a explanar o assunto, gerando um pequeno debate. Peço que eles exponham suas idéias e que ajam de forma respeitosa às opiniões contrárias.” (Entrevistado 01).

Dos 17 entrevistados apenas 02 disseram realizar atividades – projetos estruturados com a temática e similar. Ficou evidente que os professores trabalham de forma desarmônica, aproveitando situações problemas ou momentos criados pelos próprios educandos para abordar a temática, ou seja, não existe um planejamento ou um momento dentro da disciplina ou da série/ano para se trabalhar com o tema em questão.

4.2.2 Os limites/dificuldades referente ao trabalho sobre a diversidade sexual na sala de aula

As interpretações das entrevistas revelaram que os professores sentem dificuldades em trabalhar com essa temática em sala de aula. Dentro das falas analisadas surgiram prováveis motivos; devido ao tema ser bastante polêmico, ao preconceito que impera no meio dos próprios docentes, a falta de apoio dos colegas para a realização de eventos pertinentes ao tema.

“Uma ação individual. Observa-se que nas reuniões pedagógicas falam de vários projetos pedagógicos, educativos e lúdicos, pontuando os que envolvem os países, continentes, regiões brasileiras; os projetos de dança, feiras de saúde. Nunca ouvi falar de um projeto ou tema de debate entre professores e gestores falando sobre a temática em discussão” (Entrevistado 16)

Pode-se observar que o próprio entendimento do tema Diversidade Sexual, pelos professores, impede a elaboração das atividades com a temática gerando dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

Fica evidente que os limites vivenciados pelos professores perpassam pelo próprio preconceito e rótulos criado pelos educadores, polêmica gerada pelo tema e falta de articulação entre os docentes e o planejamento escolar.

4.2.3 O “bullying” decorrente da diversidade sexual na sala de aula: presenciando

Foi evidenciado que sobre o “bullying”, dos 17 entrevistados, 12 já presenciaram situações de desrespeito e até de agressões físicas aos educandos por questões da orientação sexual. Eles relataram que aproveitaram a situação para abordar a temática homofóbica e chamar a atenção dos pais e/ou responsáveis para viabilizar uma provável mudança de atitude desses agressores.

“Já vi sim. Saí em defesa da vítima e questionei aos rapazes o porquê daquilo e levei o debate para sala de aula, com textos, vídeos e levei um filme chamado MILK. Você deveria assistir. Irá contribuir muito para o seu trabalho. O debate foi interessante, creio que foi bom o resultado, fiz minha parte” (Entrevistado 08).

Observou-se que mesmo não aproveitando a situação para trabalhar o tema, os professores, quase que no geral, chamaram a direção para solucionar o acontecido. Isso comprova que é quase inviável se trabalhar com a temática sem a formação de parcerias.

Constatou-se que os professores presenciam atitudes homofóbicas na sala de aula e que necessitam da ajuda do corpo gestor para solucionar tais eventos. Por vezes aproveitaram os acontecimentos para abordar o tema em sala.

4.2.4 Projeto escola sem homofobia: um projeto ainda distante da nossa realidade, mas importante

Quanto ao Projeto Escola Sem Homofobia, os entrevistados acharam admirável para combater a homofobia, sendo mais uma alternativa para se trabalhar a temática dentro da escola. Muitos ressaltaram a importância do Projeto no combate à violência:

“É algo necessário. A escola deveria ser não só homofóbica mas um local de respeito à diversidade, seja ela qual for. É na escola que temos que discutir e orientar no sentido de desenvolver o respeito mútuo, seja na questão sexual, seja na religiosa ou qualquer outra” (Entrevistado 06).

Ficou evidente a necessidade de atualização/capacitação dos professores para se trabalhar com a temática em sala de aula e também maior divulgação do projeto e do kit anti-homofobia por parte dos seus idealizadores.

RECOMENDAÇÕES

O perfil dos professores, em sua maioria é: profissionais de meia idade, sexo feminino, heterossexuais, casados, em média com 02 filhos, se declaram negros, nascidos em Feira de Santana e residem na mesma cidade, católicos, nível superior completo, na sua maioria, sem outra titulação, em média com dez anos de formação e atuando na área há mais de dez anos.

Dos resultados relativos aos limites e dificuldades para trabalhar com diversidade sexual na escola, constatou-se que um dos maiores empecilhos foi a falta de articulação e interesse dos colegas. Os professores trabalham de forma desarticulada, não existe um planejamento específico para se abordar o tema em questão.

O estudo demonstrou uma evidente relação entre os índices de discriminação, preconceito, distanciamento social e o baixo desenvolvimento escolar, não só dos educandos, vítimas diretas dessa discriminação mais de todos que compartilham do ambiente escolar.

O presente trabalho indica a necessidade de mais estudos sobre o tema, visto que existem vertentes que não puderam ser analisadas. Ficou evidente que o tema é conhecido dos docentes, mas é abordado de forma insipiente.

REFERÊNCIAS

BORGES, Z. N.; MEYER, D. E. Limites e possibilidades de uma ação educativa na redução da vulnerabilidade à violência e à homofobia. Revista Ensaio: Avaliação Políticas Públicas e Educação. Rio de Janeiro, v. 16, n. 58, p. 59-76, jan./mar. 2008.

KAMEL, L. Diversidade sexual nas escolas: o que os profissionais de educação precisam saber. Rio de Janeiro: ABIA, 2008.

Página 15 - 20

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: Da aprovação legal A implementação e monitoramento

MoacirFreitas Borges¹

¹ Moacir Freitas Borges, Professor de Geografia da Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Mestrando em Gestão e Tecnologia Aplicada à Educação - UNEB, Especialista em Mídia na Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, Especialista em Administração Pública pela Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. E-mail: mfborges2011@gmail.com

Palavras-chave: Plano Municipal de Educação; Plano Nacional de Educação; implementação; monitoramento.

INTRODUÇÃO

O Novo Plano Nacional de Educação - PNE, a Lei Nº 13.005/2014, determina que todos os estados e municípios devem adequar ou elaborar seus planos até um ano após sua aprovação. Diferente do plano anterior, este plano traz algumas inovações mais favoráveis ao alcance de suas metas, tais como: redução drástica do seu número, indicadores previstos e uma política de financiamento mais bem definida. Neste sentido, buscamos as primeiras reflexões sobre o processo de elaboração/adequação, implementação e monitoramento no estado da Bahia dentro deste novo contexto. O desafio é que estados e municípios elaborem seus planos em tão curto prazo, em consonância com o novo PNE e a partir da aprovação legal implementem suas ações estratégicas para o alcance das metas previstas nos referidos documentos. Luz (2008, p.11) considera que:

Os municípios encontram-se, portanto, diante de uma nova exigência legal de elaborarem seus planos de educação, com projeções para dez anos. Cria-se, assim, uma nova oportunidade par que o planejamento passe a integrar o cotidiano do setor educacional do município, como instrumento definidor das políticas públicas e orientador das ações educativas, o que possibilita às populações desses municípios usufruírem as vantagens da prática do planejamento.

Após a aprovação, o plano requer uma equipe, aqui conhecida como Comitê de Acompanhamento e Avaliação – CAA, para coordenar as ações e por em prática suas estratégias propostas. Esta equipe tem a função de controlar a execução das metas dentro dos prazos, assim como, avaliar resultados.

Este artigo tem como objetivo entender os caminhos traçados pelos membros do comitê de acompanhamento e avaliação para atingir as metas propostas dentro do prazo estabelecido no Plano Municipal de Educação – PME. A importância das contribuições sobre o tema nos fez escolher autores como, Gentilini, Luz e Saviani dentre outros, por estudarem o processo de elaboração, acompanhamento e implementação dos PME e suas relações com o PNE, o regime de colaboração entre os entes federados e sua contribuição para instalação de um Sistema Nacional de Educação. Conforme ressalta Saviani (2010):

“Ora, se sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante” (Saviani, 2008, p. 80), as exigências de intencionalidade e coerência implicam que o sistema se organize e opere segundo um plano. Consequentemente, há estreita relação entre sistema de educação e plano de educação. (SAVIANI, 2010, p.388).

O estudo partiu do levantamento bibliográfico e de uma pesquisa exploratória procurando construir um referencial para análise e compreensão da práxis do CCA no processo de implementação e monitoramento das ações do PME.

Material e Metódos

O processo de elaboração/adequação dos PME no Estado da Bahia ocorreu no período de setembro de 2014 a junho de 2015, com a colaboração da Rede de Assistência Técnica instituída pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino – SASE e com a Secretaria da Educação do Estado da Bahia, através da Coordenação de Apoio à Educação Municipal – COAPEM.

Neste contexto, vale ressaltar, que dos 417 municípios que participaram do processo, 385 tiveram suas leis sancionadas até o dia 30 de setembro de 2015, data de corte que serve como referência para este trabalho.

Assim, realizamos o levantamento com base em relatórios da SASE/MEC e COAPEM, dos municípios baianos com PME sancionado com base na Lei Nº 13.005/2014, em especial, municípios que participaram do processo de adequação, ou seja, já tinham seus PME aprovados, mas não estavam em consonância com o novo PNE e tiveram que passar por um processo de avaliação antes da adequação. Ao concluir o levantamento encontramos 74 municípios nestas condições.

Foi necessário identificar a ocorrência desses municípios em uma base regional, para isso tomamos como referência os Territórios de Identidade do Estado da Bahia e os Núcleos Regionais de Educação – NRE, e concluímos que ambos possuem a mesma distribuição de municípios, em 27 territórios/NRE, com algumas pequenas variações na nomenclatura dos mesmos. Nesse contexto, em função das diferentes perspectivas de inserção dos municípios para estudos e sua relação com o monitoramento do PME, selecionamos no Território do Portal do Sertão, o Município de Coração de Maria, por ter passado por um processo de avaliação/adequação do seu PME anterior; noutra perspectiva foi selecionado no Território do Recôncavo, o município de Muritiba que não teve PME anteriormente e parte da elaboração atual para, sem a experiência anterior, monitorar suas metas e estratégias no processo de implementação das ações propostas em seu documento. Os mesmos foram tomados como referência para realização da pesquisa por estarem em situações opostas e concentrados em regiões diferentes.

Resultados e discussão

O município de Muritiba, como já era esperado, em função do pouco tempo entre a finalização da elaboração e o início da implementação das ações, não avançou, ou seja, não construiu uma metodologia de acompanhamento das metas propostas em seu PME. A inexperiência da equipe por se tratar da primeira vez que o CAA lida com determinadas questões se transformou em uma fragilidade, consequentemente uma limitação dentro da pesquisa.

O PME de Coração de Maria foi elaborado em 2010 com validade até 2020, logo necessitou passar por revisão e avaliação em 2015. Para isso, formou-se uma comissão, formalizada através de uma portaria publicada em 18 de março deste ano, com membros do Conselho Municipal de Educação para acompanhar, avaliar, elaborar o PME e traçar um panorama dos Indicadores Educacionais no município, identificando as metas executadas, durante o período de vigência do PME. Segundo Gentilini (2008):

Municipalismo, autonomia municipal, poder local, são conceitos inter-relacionados que assumem novo conteúdo na perspectiva da democracia social e política e de relações federativas autênticas. Fala-se, agora, de mobilização da sociedade local e de legitimidade de representação política junto aos poderes regionais e centrais. (GENTILINI, 2008, p.10).

Certamente, a relevância desta autonomia municipal de que nos fala Gentilini, se traduz em vantagem para a população local quando o município consegue avançar nas ações de planejamento educacional, com a perspectiva de superar os desafios existentes nos espaços educativos da esfera municipal e proporcionar o direito à educação de qualidade a seus munícipes.

O CAA elencou algumas prioridades para a avaliação do PME, tais como a análise das metas e construção do quadro de indicadores educacionais de todos os níveis, etapas e modalidades, além dos itens de gestão, valorização e financiamento da educação, do plano; a realização de um ato público na sessão da Câmara Municipal de vereadores. Através deste percurso, o documento final da avaliação/adequação do PME de Coração de Maria destacou os seguintes resultados por modalidade:

Educação Infantil: de 12 metas, 01 (uma) foi executada, 02 (duas) não executadas e 09 (nove) executada em partes; Ensino Fundamental: de 20 metas, 05 (cinco) já foram executadas, 10 (dez) executadas em partes e 05 (cinco) não foram executadas; Ensino Médio: de 12 metas, 04 (quatro) metas executadas, 04 (quatro) metas executadas em partes e 04 (quatro) metas não foram executadas; Educação de Jovens e Adultos: de 17 metas, 08(oito) foram executadas, 03 (três) foram executadas em partes e 06 (seis) não foram executadas; Educação do Campo: de 20 metas, 04 (quatro) foram executadas, 10 (dez) foram executadas em partes e 06 (seis) não executadas; Educação Especial: de 09 metas, 02 (duas) foram executadas, 03 (três) executadas em partes e 04 (quatro) não executadas; Gestão da Educação: de 20 metas, 11(onze) foram executadas e 9 (nove) não executadas; Valorização do Magistério: de 17 metas, 12 (doze) executadas, 02 (duas) metas executadas em parte e 03 não foram executadas; Recursos financeiros: de 17 metas, 12 (doze) foram executadas, 02 (duas) metas executadas em parte e 03 (três) não foram executadas.

CoNsiderações finais

A análise do comportamento do CAA do município de Coração de Maria mostra como os membros da equipe se mobilizaram para avaliar e adequar seu plano e com isso criar condições para controlar a execução das metas. A avaliação do município de Muritiba nos revela que aqueles que partiram da primeira elaboração terão alguma dificuldade na organização de seus métodos para implementar seu plano. Esta situação nos mostra que é necessário aprofundar a pesquisa com os membros do CAA, sobretudo para desvendar as forças e fragilidades dentro do processo, que possam nos mostrar o caminho para avançarmos sobre os desafios da implementação do PME.

Referências

BRASIL. ministério da Educação. Planejando a Próxima Década. Disponível em:< http://pne.mec.gov.br/conhecendo-o-pne>Acesso em: 10 out. 2015.

GENTILINI. João A. Planejamento e gestão educacional nos municípios: desafios para a autonomia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 3, n. 1 e 2, São Paulo, 2008. Disponível em: < http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/2684/2394>. Acesso em: 11 out.2015.

LUZ. Ana. M. C.; Schwingel, Mara. Plano Municipal de Educação: Estratégias, mecanismos e experiências de elaboração. Salvador: ISP/UFBA, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 380-392, 2010.

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PROBLEMATIZANDO OS INSTRUMENTOS NORMATIVOS QUE REGULAMENTAM O TRABALHO DO SERVIDOR TÉCNICO DA UNEB

Autor: Maria Jalva Xavier da Silva Souza

Mestranda do Programa de Pós-graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação, Universidade do Estado da Bahia (UNEB), mjxsouza@uneb.br

Coautor: Rosângela da Luz Matos

Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará; Professora do Programa de Pós-graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação, Universidade do Estado da Bahia (UNEB), rosangeladaluzmatos@gmail.com

Palavras-chave: Gestão administrativa; gestão acadêmica; estrutura normativa; legislação.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho faz parte de uma pesquisa e tem como objetivo analisar em que medida os instrumentos normativos que regulamentam o trabalho do servidor técnico da Universidade do Estado da Bahia define as atribuições dos cargos de Técnico Universitário e Analista Universitário. Este estudo de caso está em fase inicial e tem como referência o Departamento de Educação, Campus VII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Segundo Fávaro (2006) e Trigueiro (1999) muito se fala da universidade, entretanto, é preciso conhecer sua história, estrutura organizacional, normas de funcionamento e que forças podem ser mobilizadas na busca de soluções para os seus problemas e os seus desafios, não esquecendo que a universidade é parte de um contexto mais amplo.

As normas e regulamentações que tratam das relações de trabalho do servidor público da Universidade do Estado da Bahia não estão contidas em um único documento. O primeiro passo foi reunir leis, decretos e portarias publicadas pelo governo do Estado, bem como, a legislação da UNEB, e realizar a leitura dessa documentação para que se tivesse uma visão da totalidade acerca dos mecanismos de gestão do servidor técnico específico.

METODOLOGIA

Os procedimentos de acesso à informação contaram com a análise de documentos institucionais e normativos. Assim, apresentarei a seguir, os instrumentos normativos e as análises elaboradas a partir destes com vistas a indicar em que medida a estrutura normativa que disciplina os mecanismos de gestão do servidor técnico da Universidade do Estado da Bahia define as atribuições dos cargos de Técnico Universitário e Analista Universitário.

O servidor técnico da UNEB no âmbito do governo do Estado é regido pela Lei nº 6.677/1994, denominada Estatuto dos Servidores Públicos Civis do Estado da Bahia, das Autarquias e das Fundações Públicas Estaduais. Submetem-se, ainda, à Lei nº 8.889 de 01 de dezembro de 2003 que dispõe sobre a estrutura dos cargos e vencimentos no âmbito do Poder Executivo do Estado da Bahia, e à Lei nº 11.375/09 de 05 de fevereiro de 2009, responsável por reestruturar as carreiras de Analista Universitário e Técnico Universitário, integrantes do Grupo Ocupacional Técnico-Específico.

No âmbito dos regramentos da Universidade tem-se a Resolução do Conselho Universitário - CONSU nº 863/2011, e nº 864/2011, ambas homologadas pelo Decreto Estadual nº 13.664/2012 e que tratam, respectivamente, do Estatuto e do Regimento Geral da Universidade. Por fim, tem-se a Resolução CONSU nº 1017/2013, publicada no Diário Oficial do Estado da Bahia em 14/11/2013 e que trata do Regimento Interno dos Departamentos da UNEB.

Segundo o Regimento Interno dos Departamentos da UNEB (2013), os departamentos da universidade estão configurados numa estrutura Executiva e Acadêmica. A primeira é responsável pela Gestão Administrativa e a segunda é responsável pela Gestão Acadêmica. No caso da Gestão Administrativa, a estrutura gerencial dá-se através de Coordenações e na Acadêmica, a estrutura gerencial dá-se por meio do Conselho Departamental, cuja composição é colegiada.

O referido Regimento não define, dentro dessa estrutura, onde devem estar alocados o Técnico Universitário e o Analista Universitário tampouco quais as atribuições inerentes a cada cargo, indicando tão somente as competências das coordenações, grupos de trabalho e secretarias, tal imprecisão favorece o disfuncionamento no cotidiano da instituição.

No que diz respeito à Lei nº 8.889/2003, no art. 82, compete tanto ao Técnico Universitário quanto ao Analista Universitário o desempenho de atividades de apoio técnico a projetos e ações bem como a manutenção de processos administrativos, o acompanhamento dos processos de automação de rotinas, o atendimento ao público interno e externo, a elaboração de relatórios e pareceres, e atividade de controle e de informação. Essa Lei não distingue quais seriam as atividades específicas de cada cargo.

A falta de definição quanto às atribuições do cargo de Técnico Universitário, e do cargo de Analista Universitário possibilita a alocação do servidor técnico em órgão com características diferentes daqueles para as quais o funcionário foi concursado, com isso, não atende as expectativas do servidor em relação ao desenvolvimento do trabalho e a prestação do serviço à comunidade fica prejudicada.

Domingues e Ladosky (2007, p. 23) afirmam que é preciso estar atento as etapas que geralmente estão presentes no processo de construção de um plano de cargos e salários; pois, além deste ser um “instrumento de cunho gerencial para a administração, também é instrumento de definição das políticas da administração e de gestão de recursos humanos, com importantes implicações profissionais e salariais para o conjunto dos trabalhadores”.

No caso da Lei nº 11.375/2009, as atribuições dos cargos de Técnico Universitário e Analista Universitário estão sumariamente descritas, ou seja, ao Analista Universitário cabe o desenvolvimento de “atividades de suporte técnico a projetos e ações acadêmicas e administrativas” enquanto que ao Técnico Universitário compete “atividades de suporte técnico de média complexidade aos projetos e ações operacionais, administrativas e acadêmicas”. Assevera Domingues e Ladosky (2007, p. 25) que a definição das atribuições de cada cargo deve constar em documento “com a compilação de todas as descrições de cargos [...], dividindo-os por área e normalmente pelo teor das atividades”, de acordo com a estrutura organizacional vigente. Na Lei supramencionada, constata-se que a descrição das atribuições típicas dos cargos é bastante genérica, contribuindo para que não se tenha clareza de quais são as reais atribuições de cada cargo.

Segundo Schikmann (2009, p. 17), “a descrição de cargos, da forma como é realizada, limita o escopo de atuação dos funcionários, desestimulando a multifuncionalidade e a visão sistêmica, e configura com frequência os desvios de função”, prejudicando assim o funcionamento das instituições e comprometendo a qualidade do serviço oferecido à sociedade.

RESULTADOS

A análise dos documentos revela que os regramentos legais que disciplinam o trabalho do servidor técnico da UNEB não apresentam distinção das funções inerentes ao Analista Universitário e ao Técnico Universitário, gerando lacunas que abrem precedentes para a ocorrência de disfuncionamentos no exercício de cargos no âmbito dos Departamentos. Ao contrário, os regramentos legais apresentam ambiguidades e omissões quanto à descrição das funções inerentes ao Analista Universitário e ao Técnico Universitário.

Como se trata de uma pesquisa em andamento as análises preliminares indicam que é preciso revisão na estrutura normativa para a melhoria da eficiência, eficácia e efetividade que são dimensões perseguidas pela administração pública. Prosseguindo com esse estudo, a próxima fase da pesquisa consiste em ir a campo e identificar in loco onde estão alocados na estrutura executiva e acadêmica do Departamento de Educação – Campus VII os Analistas Universitários e os Técnicos Universitários a fim de nomear/identificar os fenômenos disfuncionais presentes na gestão administrativa e acadêmica deste Departamento.

REFERÊNCIAS

BAHIA, Lei nº 11.375/09 de 05 de fevereiro de 2009, que reestrutura as carreiras de Analista Universitário e Técnico Universitário, integrantes do Grupo Ocupacional Técnico-Específico, criado pela Lei nº 8.889, de 01 de dezembro de 2003.

BAHIA, Lei nº 8.889 de 01 de dezembro de 2003, que dispõe sobre a estrutura dos cargos e vencimentos no âmbito do Poder Executivo do Estado da Bahia.

DOMINGUES, Marta Regina; LADOSKY, Mario Henrique (Org.). Administração pública no Brasil e planos decarreira negociados: experiências selecionadas. São Paulo: CUT, 2007. Disponível em: <http://www.escolasp.org.br/downloads/sistema/ck/files/publicacoes/adm-publica.pdf/administracao-publica-no-brasil-e-planos-de-carreira-negociados.pdf.

FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A universidade no Brasil: das origens à reforma universitária de 1964. Educar, Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006. Editora UFPR. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a03n28>. Acesso em: 24 jul. 2015, 08:50.

SCHIKMANN, Rosane. Gestão estratégica de pessoas: bases para a concepção do curso de especialização em gestão de pessoas no serviço público. In: CAMÕES, Marizaura Reis deSouza; PANTOJA, Maria Júlia; BERGUE, Sandro Trescastro (Org.). Gestão depessoas: bases teóricas e experiências no setor público. Brasília: ENAP, 2010.

TRIGUEIRO, Michelangelo Giotto Santoro. Universidades públicas: desafios e possibilidades no Brasil contemporâneo. Brasília: UnB, 1999.

NEB, Regimento Interno dos Departamentos da Universidade do Estado da Bahia. Salvador, 2013. Aprovado pela Resolução CONSU nº 1017/2013, publicado no Diário Oficial do Estado da Bahia, Salvador, 14/11/2013.

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PROCESSO DE GESTÃO ACADÊMICA DOS CURSOS DE BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

Autor: Henderson Carvalho Torres, mestrando em Gestão e Tecnologias

Aplicadas à Educação (Gestec/UNEB), professor da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – Campus XVIII, Especialista em Conhecimento Organizacional Competitivo, Bacharel em Administração.

hendersontorres@uol.com.br

Co-autor: Lídia Boaventura Pimenta

Doutora em Educação - UFBA

Palavras-chave: Gestão Acadêmica; Administração Política; Colegiado de Curso; Manual de Gestão Acadêmica.

INTRODUÇÃO

O presente resumo é parte de uma pesquisa em fase inicial e tem por objeto de estudo a implantação, implementação e o atual processo de gestão acadêmica dos cursos de bacharelado em administração oferecidos pela Universidade do Estado da Bahia. Sander (2002), autor de referência, define o processo de gestão indicando três diferentes dimensões, administrativo, político e pedagógico. Como se trata de uma pesquisa em andamento, as primeiras ações em termos metodológicos consistirão na realização de entrevistas semiestruturadas com especialistas, em avaliação institucional de cursos. Os procedimentos metodológicos qualitativos de caráter exploratórios seguem a perspectiva de Creswell (2010). As dimensões pedagógicas, políticas e administrativas serão analisadas relativas à gestão de colegiados dos cursos de Administração.

Destaca-se que a oferta e funcionamento de um curso implicam na elaboração de estratégias para alcançar os objetivos elencados no projeto pedagógico do referido curso, ao mesmo tempo em que se coloca como desafio a consolidação política do curso junto à comunidade local, somada à necessidade de responder às inúmeras demandas burocráticas administrativas relacionadas à função de coordenação de curso previstas no regimento da universidade, a exemplo de: orientar e supervisionar as atividades didático-pedagógicas do colegiado, propor e recomendar modificações nas diretrizes gerais dos programas didáticos do curso, acompanhar e avaliar a execução do currículo do curso, estimular atividades docentes e discentes de interesse do curso, identificar e aplicar estratégias de melhoria da qualidade do curso, coordenar, supervisionar e acompanhar o cumprimento das atividades didático-pedagógicas do curso, além de cumprir as prescrições normativas que disciplinam a vida da Universidade, do Departamento e do Colegiado. E para além dessas responsabilidades previstas no regimento geral da universidade, Andrade (2001) inclui a preparação para o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), a elaboração do projeto de reconhecimento do curso, o enfrentamento de questões como evasão escolar e os desafios inerentes à gestão de um curso, fazem com que inúmeros coordenadores de colegiado tenham dificuldades nesse processo de gestão, especialmente por lhes faltar referências na execução de atividades relativas à gestão acadêmica.

Diante de tantos desafios, o coordenador de um colegiado de curso, na situação em particular, o curso de bacharelado em administração, ainda deve considerar, que as competências e habilidades propostas à formação profissional administrador somente teriam êxito em sua concretização histórica se realmente os Projetos Pedagógicos dos cursos alinhassem a arte, a ciência e um profundo entendimento do homem (sujeito) e da sociedade, conforme assevera Romualdo (2012). Nesse sentido Sander (2002) pondera que a administração da educação, deve ser pensada como prática pedagógica, prática organizacional e prática política. E considerando estas três dimensões que se impõe ao trabalho do gestor acadêmico, qual seja, atuar como gestor pedagógico, organizacional e político do curso e considerando ainda, os aspectos apontados/referidos/observados em Nogueira (2002), Oliveira (2014),Lima (2002), que condicionam a eficiência pedagógica de um curso de graduação, com a eficiência política do gestor, no que tange ao processo de busca de parceiros e apoiadores às ações necessárias à consolidação e valorização do curso, sem deixar de lado as questões burocráticas associadas ao funcionamento dos mesmos. Contudo um aspecto fundamental do trabalho do coordenador de colegiado de curso, numa universidade pública, refere-se à questão da Administração Política, e nesse sentido, Santos (2004) afirma que a administração política envolve tanto o processo decisório do “que fazer”, quanto o relativo ao “como fazer”, para que seja possível a viabilização dos meios necessários à consolidação e efetivação dos projetos, através da gestão das relações stakeholders, que é a essência da administração política.

MÉTODO

Através da realização de entrevistas semiestruturadas com avaliadores de cursos de Administração do INEP/MEC e coordenadores de colegiados de cursos de Administração no âmbito da UNEB, as informações e dados serão coletados com o intuito de identificar e analisar as variáveis relacionadas aos aspectos pedagógicos, burocráticos e políticos do curso, que devem ser melhor observados, para o cumprimento das funções e atribuições estipuladas pelo regimento geral da UNEB e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais relativos aos cursos de Administração, fixados pelo Conselho Nacional de Educação, a fim de orientar a construção de uma proposta de gestão de cursos de administração no âmbito da UNEB, tendo como referência as dimensões pedagógicas, políticas e administrativas inerentes à gestão de colegiados de cursos. Tomando como referência as proposições de Creswell (2010), concernentes à pesquisa qualitativa e de caráter exploratório de modo a conhecer/entender o significado que os indivíduos ou grupos atribuem a sua problemática a gestão acadêmica de colegiados de cursos de graduação.

Os procedimentos de acesso a informação serão por meio da realização de entrevistas semiestruturadas com avaliadores de cursos de Administração e coordenadores de colegiados de cursos de Administração no âmbito da UNEB, as informações e dados serão coletados com o intuito de identificar e analisar as variáveis relacionadas aos aspectos pedagógicos, burocráticos e políticos do curso, que devem ser melhor observados, a fim de orientar a construção de uma proposta de governança de curso de administração, tendo como referência as dimensões pedagógicas, políticas e administrativas inerentes ao gestor acadêmico. E no tocante a análise dos dados obtidos na pesquisa, optamos pela utilização da metodologia de análise de conteúdo e considerando-se as características e objetivos do projeto, será utilizado o método de pesquisa exploratória e descritiva (Gil, 2009), realizando levantamentos bibliográficos e de publicações do Conselho Federal de Administração, relacionadas à profissão de Administrador, bem como pesquisas documentais a exemplo de normatizações sobre projetos pedagógicos de cursos de Administração.

RESULTADOS/PRODUTO

Ao fim da pesquisa pretende-se apresentar uma proposta que oriente os procedimentos de gestão de colegiados de cursos de Administração no âmbito da Universidade do Estado da Bahia, no formato de um Documento de referência que considere as dimensões pedagógicas, administrativas e políticas, e suas respectivas demandas.

CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES

A elaboração de um documento de referência aos coordenadores de colegiados de cursos de administração fornecerá elementos importantes para subsidiar a gestão dos processos relacionados as suas reponsabilidades enquanto gestores de cursos. Mas tal documento demandará de apoio de órgãos e setores da universidade, como a Pró-reitoria de Graduação, os Departamentos, e os próprios colegiados de curso, na discussão e analise de aspectos relacionados ao trabalho dos coordenadores de colegiados de cursos de administração no âmbito da Universidade do Estado da Bahia.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de. O Coordenador Gestor: o papel dos coordenadores dos cursos de graduação em administração frente as mudanças. São Paulo: Makron, 2001.

LIMA, Licínio C. Modelos Organizacionais de Escola: perspectivas analíticas, teorias administrativas e o estudo da ação. In: MACHADO, L. M; FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Política e Gestão da educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.

NOGUEIRA, Marco Aurélio. Administrar e dirigir: algumas questões sobre a escola, a educação e a cidadania. In: MACHADO, L. M; FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Política e Gestão da educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.

OLIVEIRA, João Ferreira de, MORAES, Karine Nunes de, DOURADO, Luiz Fernandes. Organização da educação escolar no Brasil na perspectiva da gestão democrática. Disponível em:

http://moodle3.mec.gov.br/ufscar/file.php/1/gestores/politica/pdf/texto2_2.pdf

Acesso em 18 de setembro de 2014.

ROMUALDO, Cláudio. O Ensino Superior e o Cenário do Curso de Administração no Brasil: Uma Análise Crítica. Revista Empreendedorismo, Gestão e Negócios, v. 1, n. 1, fev. 120 2012, p. 105-123

SANDER, Benno. O Estudo da Administração da Educação na Virada do Século. In: MACHADO, L. M; FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Política e Gestão da educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.

SANTOS, Reginaldo Souza. A Administração Política Como Campo do Conhecimento. São Paulo, Salvador: Edições Mandacaru, 2004.

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Eixo Temático II: Educação e Tecnologias: Conceitos, Usos e Produtos.

O USO DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO UM INSTRUMENTO DE PESQUISA CIENTÍFICA

Maria Cristina Elyote Marques Santos

Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia - Departamento de Ciências Exatas e da Terra – Campus I

Doutora em Educação e Contemporaneidade

Email: cristina_elyote@yahoo.com.br

Palavras-chave: história em quadrinhos; instrumento de pesquisa; educação e tecnologias; tecnologias da informação e comunicação.

APRESENTAÇÃO/INTRODUÇÃO

O homem usa desenhos para expressar sentimentos, situações cotidianas, fatos corriqueiros ou inusitados vividos desde a pré-história, mas a finalidade e o meio utilizado têm se modificado. Como exemplo, temos a história em quadrinhos (HQ) que surgiu no início do século XIX, como gênero textual que mistura texto impresso e desenhos, em contextos diversos (SADOUL, 1976), com as finalidades de divertir ou estabelecer críticas políticas. A HQ, inicialmente feita no papel, evoluiu e hoje, com o avanço das tecnologias de informação e comunicação, pode ser feita com o uso de ferramentas sofisticadas e, aplicada, também, em contextos educacionais, como já se observa na França e no Brasil “por se tratar de um recurso bastante atrativo e lúdico para se trabalhar” (ANDRADE, ACIOLY-RÉGNIER & ANDRADE, 2013, p. 142).

Desta forma, a história em quadrinhos evolveu para a área da Educação como instrumento de pesquisa, o qual se constitui como todo e qualquer material que pode ser utilizado como meio (impresso ou não) de construir ou coletar dados que venham a atender a uma pesquisa, a exemplo de questionários, grupos focais, entrevistas e, agora apresentada, a HQ, aqui entendida “[como] um modo de narração utilizando uma sucessão de imagens incluindo (sob a forma de “bolas” ou “balões”) as reflexões, os sentimentos ou os pensamentos dos protagonistas” [1]. Permite,

[..] que sejam trabalhados os aspectos extraverbais e paralinguísticos, tais como desenhos que expressam sentimentos, dúvidas etc. As HQs abrem [também] espaço para um momento lúdico na aprendizagem, que, muitas vezes, permite aos estudantes, independente da idade, ficar mais à vontade para escrever e expressar seus sentimentos (ANDRADE, ACIOLY-RÉGNIER e ANDRADE, 2013, p. 142).

Esta preocupação em trazer um instrumento de pesquisa diverso de outros já tão usados, no universo acadêmico-científico, coaduna com as ideias de Tremblay (2010, p. 9) segundo o qual “à medida que se diversificavam as perspectivas teóricas, os procedimentos metodológicos, e os instrumentos de coleta de dados, as gerações foram tendo condição de apresentar interpretações mais sutis da realidade” (TREMBLAY, 2010, p. 9).

OBJETIVO

O presente trabalho tem como objetivo relatar experiência de uso de tecnologia de informação e comunicação como instrumento de pesquisa para a coleta/construção de dados qualitativos a partir de histórias em quadrinhos.

MÉTODO

A pergunta de partida “Quais fatores da trajetória escolar pré-universitária (do Ensino Médio) podem direcionar ou influenciar a escolha de cursos de licenciatura em Matemática de estudantes da Universidade do Estado da Bahia e da Université Claude Bernard Lyon 1?” estabeleceu a tese de doutorado, feita em cotutela entre estas universidades. Foram abordadas algumas teorias psicológicas e sociológicas que buscam explicar o que motiva as pessoas a fazer o que elas fazem e suas escolhas: a teoria relacional da motivação humana concebida por Joseph Nuttin, a taxonomia da motivação humana de Deci & Ryan, as contribuições de Pierre Bourdieu e Raymond Boudon para discutir os aspectos psicológicos e sociais que influenciam as decisões de cada um.

Durante os estudos para decidir sobre metodologia e métodos a serem utilizados, tomou-se conhecimento do Pixton[2], que tem sido usado nas áreas de Psicologia, Educação e outras, como instrumento para coletar/construir os dados necessários a um objeto de pesquisa.

Esse processo de escolha levou em conta a pesquisa em sua inteireza, pois era preciso “continuar em sintonia” com as demais partes. Nessa junção de aspectos, o caminho a ser seguido surgiu/se fez: o(s) método(s), as técnicas, os instrumentos que permitiram construir a amostra ou as amostras e com elas os dados a serem trabalhados. Todas estas nuances foram levadas em consideração, pois “[...] a escolha de um método de pesquisa é função [também] dos objetivos a atender” (RÉGNIER, 2009, p. 14).

Desta forma, a opção pelo Pixton se deu por ser uma ferramenta tecnológica de fácil manipulação, não impondo restrições para ser usado pelos estudantes ao produzirem suas HQ’s e por oferecer um conjunto de figuras de pessoas, com diferentes expressões faciais, animais, cenários. Com seu uso, é possível criar desenhos com diferentes planos de observação dando ideia de perspectiva/profundidade da imagem vista. Além de poder representar falas, pensamentos, mudar a cor do cenário, etc. Enfim, dar vazão livre ao pensamento e criatividade do autor da HQ.

A pesquisa ocorreu em uma turma de dezoito professores em formação inicial na França em dois encontros, em semanas não consecutivas (tendo sido, inicialmente, aplicado um questionário que visou destacar o perfil da turma, sua história pessoal com a Matemática e proposta uma taxonomia de motivações para iniciar o curso de formação de professor na área). A turma se encontrava em aulas de Psicologia e foi ambientada na temática da motivação humana, pertinente às suas práticas profissionais e ao trabalho de tese pretendido para então aplicar a HQ de maneira a fazer emergir aspectos motivacionais importantes para a escolha da profissão, tendo em vista que eles mesmos deveriam: criar personagens com gestos, expressões faciais que representassem sentimentos, além de inserir diálogos, elaborar imagens que revelassem o que para aqueles sujeitos identificasse suas motivações em serem professores de Matemática.

Para maior regularidade na construção das HQ’s foram oferecidos seis orientações/questionamentos de forma que a orientação 1 embasaria quadrinho 1, e assim sucessivamente. Os três primeiros trataram das motivações para ser professor de Matemática, enquanto os três últimos procuraram fazer refletir sobre sua atual ou futura prática profissional (que também podiam conter/apresentar elementos que explicassem sua motivação). Cada um deveria escrever uma HQ que fosse relato pessoal de seu envolvimento com a Matemática, com suas motivações, indicando pessoas ou situações que tenham influenciado sua escolha. Ao final, quando concluída, a história deveria ter um título[3]e ser enviada para um endereço eletrônico[4]criado, especialmente, para esse fim.

RESULTADOS

Os estudantes atenderam às orientações com facilidade[5] para representar sua implicação com a Matemática, bem como motivações e interesses pela área de formação profissional, o que fortaleceu a utilização do Pixton como ferramenta importante para a construção de dados qualitativos, que envolvam percepção, motivação, interesse, envolvimento, representações, sentimentos que podem cercar um processo de implicação por uma área profissional como a Matemática, por exemplo.

CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES

O material coletado gerou um acervo pleno em possibilidades de observações, de reflexões e enriqueceu a tese com descobertas que um questionário não possibilitaria, ao se mostrar eficaz em complementar as brechas que esse instrumento pode ter deixado, por suas próprias limitações, gerando condições às respostas para as seis orientações/recomendações para criação da HQ, solicitada, que foram o cerne da tese.

Desta forma, recomendamos que se aprofunde a utilização da HQ como instrumento de pesquisa, para dissertações e teses, e que as análises apontadas sirvam de reflexões sobre outras possibilidades de ferramentas que, inusitadamente, sejam incorporadas ao fazer ciência.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, V.L.V.X. de, ACIOLY-RÉGNIER, N.M. & ANDRADE, P.V.C.C. Utilização de um dispositivo pedagógico envolvendo histórias em quadrinhos na formação de professores na França: o lugar da Matemática em situações-problema evocadas pelos estudantes. In: Revista Espaço Pedagógico. v. 20, nº 1. (2013). Programa de Pósgraduação em Educação. Faculdade de Educação (FAED). Universidade de Passo Fundo. Disponível em http://www.upf.br/seer/index.php/rep/article/view/3512/2297. Acesso em 25 ago 2013.

RÉGNIER, J.- C. Approche méthodologique de l’enquête par questionnaire & statistique. Master 2 Recherche. Sciences et Pratiques d’éducation de formation & Doctorat de sciences de l’éducation. Université Lumière Lyon 2, I.S.P.E.F. Année universitaire 2009.

SADOUL, J. Panorama de la bande dessinée. Paris: Editions J’ai lu. 1976.

TREMBLAY, Marc-Adélard. Reflexões sobre uma trajetória pessoal pela diversidade dos objetos de pesquisa. Prefácio. In: A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. POUPART, Jean et al. Tradução de Ana Cristina Nasser, 2. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

[1] (comment) un mode de narration utilisant une succession d'images incluant (sous la forme de "bulles", ou "ballons") les réflexions, les sentiments ou les pensées des protagonistes. Disponível em http://bdinfos.free.fr/La%20bd.htm.

[2] Ferramenta onlinede criação de tiras e quadrinhos, com meras pretensões de diversão, de ser empregado no ambiente educacional e nos negócios que pode ser acessada a partir do endereço https://www.pixton.com/ Os interessados podem visualizar o tutorial disponível em https://www.youtube.com/watch?v=hEIVHcCE_mo para aprender com rapidez como se faz uma história em quadrinhos com o uso do Pixton. Acesso em 06 de novembro de 2015.

[3] Apesar de cinco deles não ter colocado título e em três histórias os títulos fazem uma mera referência à disciplina em cujas aulas foi feita a pesquisa de campo.

[4] elyotemath@gmail.com.

[5] Um dos pesquisados não aceitou fazer a atividade, alegando não saber trabalhar com o computador, mesmo se tratando de uma amostra constituída por pessoas jovens e, portanto, que nasceram na atual era digital em que o uso das novas tecnologias da informação e comunicação fazem parte da vida cotidiana.

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INCLUSÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA SOLUÇÃO TECNOLÓGICA

Débora Maria Valverde da Silva^1,

Graça Regina Armond Matias Ferreira²

¹Licenciada em Biologia (UFBA). Especialista em Gestão Educacional (FSS). Especialista em Ecologia e Turismo (FAMMETIG). Professora do Programa Ensino Médio com Intermediação Tecnológica- EMITEC/SEC/BA, e-mail: debbiavalv0@gmail.com

²Licenciada em Biologia (UCSal). Mestre em Engenharia Ambiental e Urbana (UFBA). Especialista em Tecnologias Educacionais (PUC/RJ). Especialista em Mídias na Educação (UESB). Professora de Biologia do Programa Ensino Médio com Intermediação Tecnológica- EMITEC/SEC/BA e-mail: ginamatias@hotmail.com

Palavras-chave:Práticas: Tecnologia; Biologia; EMITEC

INTRODUÇÃO

Em 2011 o Governo do Estado da Bahia, por meio da Secretaria da Educação, lançou o Programa Ensino Médio com Intermediação Tecnológica- EMITEC, que se constitui em alternativa pedagógica para atender a três vertentes desafiadoras da educação baiana: a extensão territorial constituída por 417 municípios, a carência de docentes habilitados em localidades longínquas e a necessidade de articular o que acontece no mundo com os acontecimentos regionais e locais desses espaços, com o intuito de auxiliar na construção da cidadania, bem como atenuar as desigualdades socioculturais no nosso Estado.

A popularização da Internet iniciada no final dos anos 1990 possibilitou uma nova forma de ensino e aprendizagem, fazendo uso dos recursos tecnológicos, uma vez que o avanço proporcionado pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), assim como a expansão da Internet romperam as barreiras de acesso à educação formal e não-formal (MOORE; KEARSLEY, 2008). Esses fenômenos serviram de mola propulsora para o aprimoramento das técnicas pedagógicas pelos docentes, visto que os educandos em constante contato com as tecnologias no seu cotidiano sentem-se desmotivados com estratégias tradicionais abordadas em sala de aula, muitas vezes, não encontrando significado para sua vida com o que aprende na escola.

Portanto, o grande desafio do educador na contemporaneidade é tornar o ensino de Biologia prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no aluno o saber científico. Segundo Krasilchik 2005, verifica-se que é unânime entre os educadores a consciência de que o ensino exclusivamente informativo, centrado no professor, está fadado ao fracasso, estabelecendo-se um clima de apatia e desinteresse, que impede a interação necessária ao verdadeiro aprendizado.

Neste sentido, é preciso buscar/pensar soluções tecnológicas que promovam o estímulo nos alunos, deixando as aulas mais motivadoras e interessantes para o público do Ensino Médio na maior parte das vezes, formada por adolescentes que vivenciam as tecnologias em outros campos da vida social, não fazendo uma relação com os conteúdos curriculares vistos nas escolas.

Objetivos

· Incluir práticas pedagógicas educativas no ensino de Biologia, na modalidade EaD, no currículo do ensino médio da educação básica, utilizando processos tecnológicos utilizados no Programa EMITEC.

· Contextualização dos conteúdos nas vídeo aulas ao vivo, ministrados pelo professor conferencista.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a inclusão de práticas pedagógicas foi a gravação de uma aula de campo realizada no Parque das Dunas, localizado na APA - Área de Proteção Ambiental Lagoas e Dunas do Abaeté, no bairro de Stella Mares, Salvador, Bahia.

Esta prática é comumente utilizada no Programa EMITEC, através de gravação de aula externa a sala de aula. Nesta prática educativa, buscou-se levantar questões sobre educação ambiental associada ao bioma de restinga, com enfoque na fauna e flora típicas da região.

O planejamento da aula iniciou-se com a sistematização dos temas a serem abordados no ambiente da APA. Paralelo a esta etapa, o programa EMITEC solicitou ao coordenador do Parque das Dunas, a autorização para a gravação da aula neste ambiente de APA.

A gravação da aula externa, ocorreu em áreas diferentes da APA,com o intuito de abordar conteúdos tais como: Diversidade Animal e Vegetal, Conservação e Impactos Ambientais e Interações Ecológicas e o Parque das Dunas.

Após a gravação externa, a aula passa pelo processo de edição para que possa ser utilizada nas aulas semanais. Esta mesma gravação pode ser usada em pequenos trechos de acordo com a série/conteúdo abordados.

No ensino de Biologia, as aulas de campo são um instrumento eficiente para o estabelecimento de uma nova perspectiva na relação entre o homem e a natureza. Trilhas interpretativas em unidades de conservação são excelentes práticas educativas em que o aluno aprende sobre a dinâmica dos ecossistemas, tornando-o mais apto a atuar e decidir sobre os problemas ambientais e sociais da sua realidade.

RESULTADOS

A inserção da aula externa para as aulas de Biologia trouxe ótimas oportunidades do ponto de vista pedagógico, pois proporciona “[...] complementar, desenvolver e transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem, desmistificando a distância entre o mundo da ciência e o mundo do cotidiano. ” (SANTOS, 2011). Assim, este instrumento pedagógico transforma-se em um momento de grande aprendizado para o professor onde ele tem a oportunidade de perceber a utilização de alguns conteúdos teóricos trabalhados na disciplina, além de valorizar o trabalho docente.

Através de relatos dos estudantes, via chat, pode-se perceber que a utilização desta ferramenta tecnológica em questão, a aula externa é um importante auxiliar para contextualizar os assuntos abordados nas aulas semanais ocorridas nos estúdios, permitindo que o aluno ultrapasse a barreira do conteúdo teórico e perceba a utilização daquele tema no cotidiano. Além disso, amplia a variedade de metodologias utilizadas na aula, proporcionando um aprendizado significativo.

CONCLUSÕES

Neste trabalho, o lúdico foi utilizado para estudar a ecologia, a diversidade animal e vegetal bem como as interações entre os indivíduos. Esse procedimento despertou maior interesse por parte dos alunos sobre estes temas que muitas vezes é trabalhado, pelos professores de Biologia, com a finalidade de memorização de conceitos. Esse interesse tem como consequência uma real aprendizagem que pode modificar condutas importantes, relacionada com a Ecologia e Interação homem e ambiente, levando a modificações na qualidade de vida dos estudantes e de toda a comunidade em que ele está inserido.

Portanto, diante dos resultados apresentados, em turmas do ensino médio com intermediação tecnológica, demonstra-se que uma solução possível para despertar o interesse dos alunos, está na inovação e diversificação das práticas escolares. Estas deixariam de ser centradas em ações rotineiras e conteudistas, e utilizariam estratégias motivadoras e lúdicas que valorizem o saber científico, convidando o estudante a buscar mais informações além daquelas apresentadas em sala de aula, motivando assim o uso de aulas práticas, aqui compreendidas como práticas educativas.

Sendo assim, os relatos aqui apresentados são relevantes como mecanismos de promoção do conhecimento e solução tecnológica, como também de desenvolver práticas em Biologia. Sabendo-se da importância da aprendizagem significativa para a educação básica, percebe-se a relevância do trabalho descrito, não apenas como estratégia de diversificação das aulas, mas como uma ferramenta de educação para, atingindo os alunos, levando-o a atuar como agente multiplicador dessa ação dentro da sua comunidade, propiciando um aprendizado significativo, revelando mais uma ação eficaz para a garantia do exercício pleno para a efetiva cidadania.

Referências

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia 4. ed. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 2005.

MOORE, Michel; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

SANTOS, Letícia M. (org). Estratégias de ensino e aprendizagem em EAD: tendências e práticas atuais.Bahia: Fast Designer, 2011.

UNIDUNAS. Universidade Universidade Livre das Dunas e Restinga de Salvador. 2015.

Página 43 - 48

O USO DA CALCULADORA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA MATEMÁTICA: primeiras inquietações

Soraia Santos Mendes

Professora do Colégio Municipal Rubem Carneiro da Silva

Especialização Lato Sensu em Educação Física

Graduação em Matemática (em curso)

Email: soraiamendes05@hotmail.com

Palavras-chave: Calculadora; ferramentas pedagógicas; aprendizagem significativa da Matemática; tecnologias da informação e comunicação.

INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA

Apesar de todo o avanço tecnológico vivenciado por nossa sociedade e do empenho em estabelecer políticas públicas de educação voltadas para a inserção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas salas de aula, ainda é notória a resistência de muitos professores e da escola em relação ao uso desses recursos. Essa situação, em muitas vezes, ocorreu pelo fato dos professores não terem o domínio do uso das TIC, ou por estarem “engessados” por entendimentos antiquados que permeiam o universo educacional do uso anacrônico do papel, lápis e a lousa, como únicas tecnologias para aprendizado dos nossos alunos; ou por imaginar que a utilização das atuais tecnologias traria dispersão e por fim atrapalharia o processo já bastante conturbado na sala de aula.

No entanto, as discussões sobre o uso das novas tecnologias no espaço educacional, em particular a calculadora, visando a aprendizagem dos alunos têm-se ampliado. Muitos são os documentos e estudiosos que vêm tratando do assunto desde o final do século XX. Entre outros além de documentos nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para a Matemática que consideram a calculadora como:

Um instrumento que pode de imediato, contribuir para a melhoria do ensino da matemática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação, além de levar o aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade contemporânea. (BRASIL, 1998, p. 45).

Atualmente, o uso da calculadora é frequente na vida cotidiana dos nossos alunos, pois são de custo baixo, de fácil manuseio e encontradas em objetos usados pelos mesmos como relógios, celulares e outros, mas a escola mostra-se, ainda, bastante tímida em relação ao seu uso, mesmo tendo como base para essa utilização os PCN’s e diversos pesquisadores que incentivam o manuseio da calculadora na sala de aula como objeto facilitador da aprendizagem, recomendando que o professor esteja preparado e seguro para o uso dessa ferramenta que pode auxiliá-lo na promoção da aprendizagem.

D’Ambrósio (1986, p. 56) afirma que:

Hoje, todo mundo deveria estar utilizando a calculadora, uma ferramenta importantíssima. Ao contrário do que muitos professores dizem, a calculadora não embota o raciocínio do aluno, todas as pesquisas demonstram isso. (1986, p. 56).

Desta forma, seu uso correto e planejado pode contribuir para o aprendizado de diversos conteúdos matemáticos, podendo desenvolver a capacidade de investigação, colaborar com a resolução de problemas, levantar hipóteses, induzir e deduzir de forma que os alunos busquem coerência em seus cálculos e argumentem suas ideias com clareza, contribuindo assim para a formação de indivíduos preparados para intervirem numa sociedade em que a tecnologia ocupa um espaço cada vez maior. Um cenário que necessita de indivíduos com formação para a diversidade, para enfrentar novos desafios, investigar, codificar, se comunicar, tomar decisões, aprender por si não importando qual a profissão.

Haverá um jeito, uma maneira melhor de aprender com o uso dessa ferramenta? Estarão nossos professores preparados para fazer uso dela como mais um recurso pedagógico em suas salas de aula? São algumas das reflexões nascidas a partir de experiência vivida como estudante no curso de licenciatura em Matemática quando, ao início das aulas de conhecimentos específicos, o professor informou que precisaríamos ter ao nosso dispor uma calculadora cientifica para uso constante, inclusive nas avaliações. Naquele momento, se estabeleceram inquietação e perplexidade, na turma, acarretadas pela situação, pois a grande maioria não sabia como manusear esse aparato tecnológico, um fato novo para todos, por nunca ter sido usada em nas aulas no ensino fundamental mesmo a mais simples das calculadoras, o que me fez perceber que como educadora precisava repensar sobre a metodologia diante dos alunos no ensino fundamental nas séries finais.

Desta forma, em meio a essas reflexões tenho observado o uso da calculadora em especial nas aulas da Matemática, como um aliado, a fim de potencializar a aprendizagem sem comprometer o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos.

OBJETIVOS

O presente trabalho proposto busca articular conhecimentos do uso da calculadora como uma aliada nas aulas de matemática de maneira a não comprometer o raciocínio dos alunos, tendo em vista que “estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da matemática [...] como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação”. (PCN’s, 1998, p. 34).

Desta forma, tem como objetivo maior avaliar o emprego da calculadora como ferramenta pedagógica de aprendizagem da Matemática numa classe de 9º ano do ensino fundamental. Para tanto, serão atendidos também os objetivos: a) Abordar a história da calculadora e o uso dessa ferramenta tecnológica nas aulas de Matemática; b) Caracterizar aspectos positivos e negativos do uso da calculadora na aprendizagem da Matemática; c) Apresentar atividades de Matemática que façam o uso da calculadora; d) Observar o emprego assistido da calculadora nas aulas de Matemática das séries finais do ensino fundamental.

MÉTODO

A metodologia que se pretende empregar, é a observação participante, tendo em vista que “parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado” (ANDRÉ, 2008, p. 24), que pode permitir ao sujeito pesquisado “assumir, de forma cada vez mais lúcida e autônoma, seu papel de protagonista e ator social” (OLIVEIRA & OLIVEIRA, 1984, p. 27) e pelo fato da calculadora ser considerada como um dos recursos didáticos importantes no processo ensino e aprendizagem, merecendo, no entanto, “estar integrados a situações que levam ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática.” (PCN’s, 1998, p. 19).

A abordagem teórica do trabalho se desenvolverá a partir dos estudos desenvolvidos por Borba (1995), D’Ambrósio (1986), Giongo (2008, 2011), Guinther (2001), Lima (1991), Magalhães & Paiva (2012), Pierro Neto (1979), Silva (1989) os quais permitem refletir sobre o uso de tecnologias como ferramentas mediadoras do processo ensino e aprendizagem, inclusive da Matemática, buscando a motivação do estudante em descobrir e aprender a ser um pesquisador com o uso das tecnologias a seu dispor.

Por ser docente de Matemática na turma de 9º ano do Colégio Municipal Rubem Carneiro da Silva, na cidade de Água Fria, faz com que tenha como sujeitos da pesquisa os alunos matriculados na referida escola, nos anos de 2016 – 2017, bem como os professores responsáveis pela disciplina no citado ano escolar, para a pesquisa de campo e futuras análises e reflexões decorrentes desta investigação.

RESULTADOS ESPERADOS

É de se esperar como resultados da investigação, propiciar aos sujeitos envolvidos na pesquisa (professores e alunos) uma visão global dessa ferramenta como mediadora da aprendizagem, criar um ambiente que favoreça ao ensino e aprendizagem da Matemática, bem como favorecer ao município de Água Fria um projeto piloto que venha a melhorar os índices da educação básica em Matemática.

CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES

Com o desenvolvimento do trabalho aqui ligeiramente apresentado, consideramos que o uso adequado de TIC como a calculadora pode alavancar esta ferramenta a um patamar de mediadora/facilitadora tanto do ensino quanto da aprendizagem da Matemática, bem como da Física, por exemplo. No entanto, é preciso que incursões sejam feitas de maneira consistente, planejada, para que o processo aconteça de forma sólida, bem embasada tanto do ponto de vista teórico-prático que um ambiente educacional requer.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2008.

BORBA, M. C. O uso de calculadoras gráficas no ensino de funções na sala de aula. Semana de estudos em psicologia da educação matemática Recife: livro de resumos, mar.1995, p. 67 à 72.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Matemática/ Brasília-DF, 1998. P.45.

D’AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. Summus, Campinas – SP. 3ª ed. 1986.

GIONGO, Ieda Maria. Atividades para o uso da calculadora no ensino de matemática. UNIVATES – Centro Universitário – Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas. 2008.

GUINTHER, Ariovaldo. Uma experiência com calculadoras numa 6ª serie do ensino fundamental. Licenciatura em Matemática. Disponível em http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/ariovaldo.html.

LIMA, E. L. Deve-se usar máquina calculadora na escola?Nonius.n. 27, jan/fev 1991. Disponível em <http:/www.mat.uc.pt/~jaimecs/nonius> . Acessado em 21 de out. 2015.

MAGALHÃES, André Ricardo &PAIVA,ValniceSousaLimites, possibilidades e potencialidades das redes de apoio a implantação da cultura das tic em cursos de formação de professores. Anais do II Congresso Internacional TIC e Educação. Lisboa. Em Direção a Educação 2.0, 2012. v. 1.p. 1594 a 1606. Disponível em http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/319.pdf. Acesso em 28/10/2015.

OLIVEIRA, Rosiska Darcy de; OLIVEIRA, Miguel Darcy de. Pesquisa social e ação educativa: conhecer a realidade para poder transformá-la. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 17-33.

PIERRO NETTO, S. Cálculo mental x máquina de calcular. Educação e Matemática. São Paulo, p.14-17 abr. 1979.

SILVA, Albano. Calculadoras na educação matemática: contributos para uma reflexão. Revista Educação e Matemática. Lisboa, n.11, p. 3-6, jul./set. 1989.

Página 49 - 51

“OXE, LINUX? - SOFTWARE LIVRE NA ESCOLA PUBLICA”: RELATO DE EXPERIENCIA SOBRE O PROCESSO DE REVITALIZAÇÃO DOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE JEQUIÉ.

Alisson Silva Santos¹, José Carlos Gomes de Campos¹ e Victor Argolo Brito¹

¹ Estudante do curso de Sistemas de Informação – CCSI, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB.

Palavras–chave:Novas Tecnologias, Educação, Linux.

INTRODUÇÃO

Este trabalho trata-se de um relato de experiência sobre o desenvolvimento do projeto de extensão, intitulado "Oxe, Linux: Software livre na escola pública", que realizou a ambientação inicial e o treinamento de alunos e professores em Informática Educativa utilizando a plataforma Linux Educacional em escolas da rede pública de ensino, da cidade de Jequié, que possuíam laboratório ou sala de informática com computadores contendo o Sistema Operacional Linux. O objetivo do trabalho foi a iniciação ao Software Livre e à informática básica, através de oficinas, possibilitando a inclusão digital na comunidade escolar. Participaram das oficinas, 36 jovens de ambos os sexos, com idades entre 15 e 22 anos. Foram realizadas sessões grupais de capacitação para o uso do computador e Internet para acesso a informação, no período entre outubro e dezembro de 2013. Cada atividade do projeto foi dividida em 4 (quatro) módulos e uma palestra sobre Software Livre e sua filosofia, com um total de carga horária de 18 horas, eram apresentadas as principais partes do computador, conceitos sobre sistemas Operacionais e sistema Operacional Linux, noções básicas de Software Livre e a plataforma Linux Educacional, programas de escritório e dicas de utilização de discos, dispositivos e periféricos.

MATERIAIS E MÉTODOS

O projeto “Oxe, Linux? Software livre na escola pública"visou ser exequível em qualquer comunidade do sudoeste baiano, que possuía pelo menos, uma sala de informática ou Laboratório de informática que esteja alocada numa escola da rede pública de ensino. Na execução das atividades, inicialmente era realizado um momento de apresentação da proposta do projeto, com uma palestra sobre Software Livre e sua filosofia, visto que o envolvimento e compreensão dos participantes, professores e alunos, acerca da ideologia do software livre, facilitaria a utilização de SL em ambientes de informática voltados para a educação. A filosofia do Software Livre é baseada, segundo Silveira (2003 p. 45), "no princípio do compartilhamento do conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligência coletiva conectada na rede mundial de computadores". Reforçando este pensamento, Nunes et al (2008, p.15) acredita que "as quatro liberdades propostas pelo software livre - conhecer, copiar, distribuir e modificar - favorecem sua adoção do contexto da escola pública". O projeto era aplicado com um grupo de até 20 (vinte) pessoas do Ensino Fundamental e Médio da rede pública, de ambos os sexos, de uma mesma escola, que possuía disponibilidade de participarem das atividades dos dias previamente definidos, somando 20 horas de atividade no geral. Era criada uma única turma de trabalho no período da tarde. Além dos trabalhos a serem executados no âmbito da sala de informática, também aconteciam atividades grupais de cunho técnico educativo na comunidade escolar, de modo a reforçar o trabalho e criar maior aproximação entre os participantes. As atividades aconteciam nas salas de informática ou laboratórios que continham computadores instalados o Linux educacional 3.0 que é uma distribuição Gnu/Linux com identidade própria e apresenta características que facilitam sua utilização. A ambientação era dividida em 6 (seis) encontros, 4 (quatro) módulos e uma palestra sobre Software Livre e sua filosofia, com encontros sequenciais, semanais e com carga horária de 3 horas/dia. Para avaliar o alcance dos resultados esperados, durante o curso de extensão, foram aplicados questionários destinados à coleta de informações para formular o diagnóstico analítico sobre o uso do computador, a Internet e o Software Livre na prática do dia a dia na escola.

RESULTADOS

A realização do trabalho permitiu apontar que boa parte dos participantes, adquiram a compreensão do motivo para adoção do Software Livre pelo MEC e a importância da instrumentalização do uso do Sistema Operacional Linux Educacional para a realização de atividades pedagógicas. A experiência foi significativa, sinalizando que o avanço da tecnologia torna urgente a habilitação dos alunos no imprescindível uso das Novas Tecnologias como instrumento de apoio a formação humana, para que possam utilizar a infraestrutura tecnológica já existente na escola de maneira segura e eficaz.

Foi perceptível que os alunos que possuíam maior dificuldades, ou até mesmo os que não possuíam conhecimento a respeito das noções básicas da informática, adquiriram tal conhecimento. Fazendo assim a inclusão digital de tais alunos, pois a partir desse conhecimento eles poderão fazer uso do computador e suas ferramentas no seu dia a dia.

Também foi notório que o conhecimento adquirido no projeto refletiu até nos custos de manutenção dos laboratórios de informática das escolas, visto que houve uma conscientização e um melhoramento n o manuseio das maquinas. Logo com o uso correto evita-se problemas com o hardware e software.

Foi possível promover o uso da tecnologia e o desenvolvimento de algumas competências informacionais, assim como a realização de atividades diárias do professor com o uso de tecnologia, por meio de exemplos práticos e direcionados. Após o treinamento os professores que participaram poderam fazer uso do ambiente informacional da escola, empregando Software Livre em atividades pedagógicas. Domínio básico do Linux Educacional 3.0 nas atividades propostas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERRO, E. Software Livre: Avanço tecnológico e ético. Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/informatica/artigos/6633/software-livre-avanco-tecnologico-e-etico, Acesso em 10.09.2014.

SILVEIRA, S. A.; CASSINO (Org.). Software Livre e Inclusão Digital. São Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2003.

Página 52 - 57

K-MAPS: POTENCIALIZANDO A EDUCAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I INTEGRADO AO JOGO-SIMULADOR KIMERA – CIDADES IMAGINÁRIAS

FERNANDO KIFFER DE SOUZA TOLEDO

Professor de Informática do Instituto Federal Baiano Campus Santa Inês, Mestrando em Gestão e Tecnologia Aplicadas à Educação (Gestec) da Universidade do Estado da Bahia.

E-mail: Fernando.toledo@si.ifbaiano.edu.br/ fernandokiffer.info@gmail.com

Palavras-Chave:Cartografia: Geotecnologia; Jogos Digitais

INTRODUÇÃO

O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, em especial dos jogos digitais, concebidos enquanto artefatos Geotecnológicos, são ferramentas de grande potencial para alavancar o processo de ensino e aprendizagem da educação cartográfica, ajudando na geo-alfabetização dos sujeitos.

Moreira (2004) complementa, ao afirmar o seguinte sobre a aproximação delineada:

(...) a maneira mais convencional de ensinar geografia – aula expositiva e livro didático -, descrevendo e explicando um fenômeno natural ou humano de forma descontextualizada e estática, (...) torna-se insuficiente para apreender a complexidade do espaço. Práticas de ensino desse tipo estão ultrapassadas em relação à qualidade da informação (e à quantidade) a que o aluno está submetidas neste início de século. (MOREIRA, 2004, p. 9)

Segundo Andrade et al (2012, pg. 13), a concepção do jogo-simulador deu-se pelo GEOTEC, e tem o propósito de:

[...] criar possibilidades para relacionar e representar os espaços vivido, percebido e imaginado; construir cidades híbridas, explorando elementos reais, imaginários, fantasiosos, pretendidos e desejados a partir dos recursos disponibilizados no ambiente; explorar outras dinâmicas que perpassam o entendimento sobre os espaços que as crianças vivenciam, constroem, criam, imaginam ou desejam ‘explorar e/ou fazer parte.

Este trabalho visou a construção do K-Maps, um software onde possibilitará o intercâmbio de conteúdo cartográfico bem como: mapas, localizações através de suas coordenadas geográficas: latitude e longitude, localizações por buscas convencionais pelo: nome da cidade, nome da rua , nome do bairro e o Estado. O propósito inicial era de ampliar e facilitar as bases existentes e de acesso público para o jogo-simulador Kimera: Cidades Imaginárias, para que fosse possível dispor de uma maior diversidade de mapas ao alcance dos jogadores, ampliando a diversidade de aplicações dos jogos e possibilitando que o entendimento do espaço seja algo mais concreto no ambiente lúdico.

O K-Maps foi desenvolvido usando a linguagem PHP onde nos possibilitou a integração com o googlemaps, trazendo ao Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias o uso dos mapas existentes dentro do googlemaps, onde consequentemente potencializará o Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias bem como o seu conteúdo Cartográfico.

Com esse arcabouço de mapas e com a troca de conteúdo cartográfico através de suas diferentes formas de buscas como, por exemplo: busca através das coordenadas geográficas: latitude e longitude , e ou por buscas convencionais como: pelo nome da cidade, bairro ,rua e estado, será possível ampliar o poder de interação provido pelo jogo, ampliando as possibilidades de interação por parte dos educandos, possibilitando, por exemplo, que o jogador possa usar o mapa de sua cidade / bairro num jogo de simulação de gestão urbana.

O K-Mpas pretende gerar flexibilidade para o Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias, simultaneamente com os conteúdos cartográficos usados, possibilitando uma amplitude e potencialidade maior de uma aprendizagem significativa dentro da Cartografia através do Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias.

Objetivo

Desenvolver (implementar) uma extensão que integre o K-AMPLUS com o GOOGLE MAPS ao Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginarias (K-MAPS);

Contextualização

Este trabalho aborda a aplicação de jogos digitais para o ensino de Geografia pela Cartografia Escolar. Nesta imersão do estudo, foi possível aprender a dinâmica adotada em pesquisas inseridas no GESTEC em tendo como base o Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias o qual faço parte.

O Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias do Grupo de Pesquisa de Geotecnologia Educação e Contemporaneidade – GEOTEC, desenvolvido na Escola Álvaro da Franca Rocha, no Bairro da Engomadeira, e no Colégio Militar, no Bairro dos Dendezeiros, ambos na cidade de Salvador. Este jogo simulador tem como objetivos: experenciar a criação de um jogo/simulador de forma colaborativa e multidisciplinar; desenvolver um jogo/simulador para a Rede Pública de Ensino, a partir da colaboração dos alunos, possibilitar a Educação Cartográfica, explorando o entendimento que as crianças de 08 a 12 anos têm sobre o espaço vivido, percebido e concebido.

Em suma, busca simular a construção de uma cidade, valorizando os aspectos que a criança considera significativos para sua vida e para a harmonia do espaço/lugar vividos.

Dessa maneira, considero como tema fundamental deste trabalho o potencial das geotecnologias (HETKOWSKI, 2010; BRITO 2010) e sua articulação com o conceito de espaço geográfico (SANTOS, 2006; 2008 e 2008a). A partir das leituras desses autores, que as ideias estão articuladas entre si, pode ser oportunizada por meio dos Jogos Digitais (QUINN, 2005; SQUIRE, 2008; BAKAR et al., 2005; SHÄFFER et al., 2005; BECK; WADE, 2005; ALVES, 2008), particularmente quando associados ao jogo-simulador Kimera: Cidades Imaginárias (ANDRADE et al., 2012).

Diante desse contexto, a aproximação conceitual das Geotecnologias e dos Jogos Digitais fundamentadas em uma concepção redimensionada das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) (ALVES, 2002; 2009; LIMA JR; HETKOWSKI, 2006; LIMA JR, 2007; 2005) pode contribuir para ressignificações dos espaços vividos pelos alunos, na medida que a utilização de formas de representações do espaço, disponibilizadas pelo Google Maps o jogo-simulador Kimera: cidades imaginarias, amplie a capacidade de análise e interpretação do espaço geográfico.

Este arcabouço teórico conceitual articulado com o desenvolvimento do K-Maps pôde facilitar e avançar a jogabilidade do Jogo Simulador Kimera – Cidades Imaginárias, através das possibilidades de diversas localidades bem como: cidades e bairros.

Metodologia

Este trabalho apresenta-se dentro de uma abordagem de pesquisa de desenvolvimento tecnológico, do tipo colaborativa, por fomentar pesquisas de forma coletiva, em que um grupo de indivíduos possui a intensão de interferir e sofrer interferência no coletivo. Aplicada, pois esta pesquisa tem por base gerar conhecimentos para aplicação prática dirigida à solução de problemas ou atingir objetivos específicos, que busca como resultado desenvolver do Plug-In intitulado K-Maps que integrará o Google Maps ao JSK-CI em desenvolvimento pelos pesquisadores do grupo Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (GEOTEC) que aborda o entendimento acerca de espaços das cidades (vivido, percebido e concebido) auxiliando assim, o ensino da Educação Cartográfica para os alunos da 4º série (5º ano) do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino do Estado da Bahia.

Conclusão

O K-Maps integrado junto com o jogo simulador Kimera – Cidades Imaginárias vem como potenciais geotecnológicos, agregam e potencializam aos processos de ensino e aprendizagem o sentimento de pertença pelo lugar experienciado; a invenção do cotidiano através de táticas de vivências em um coletivo; as representações espaciais da sua cidade, bairro ou rua que habita; a ampliação de conhecimentos teóricos e conceituais sobre o espaço físico-geográfico e; a criatividade para reinventar as práticas sociais entre indivíduos, grupos, comunidades, sociedades e diferentes linguagens.

Vale destacar que as geotecnologias através dos jogos digitais / simuladores, não se resumem em instrumentos tecnológicos, em técnicas de mapeamento ou sensoriamento remoto ou mesmo em sistemas cartográficos digitalizados, mas está atrelada a possibilidade do redimensionamento do espaço vivido, percebido e concebido pelos sujeitos, entre os sujeitos e a partir das necessidades de um grupo de sujeitos e a sua percepção espacial e socioespacial de teu espaço.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, P. Cartografia para professores do ensino fundamental. Disponível em: <http://www.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/educasere/gurgel.htm> Acesso em: 06 de Set. 2014.

ALVES, Lynn. Relações entre os jogos digitais e aprendizagem: delineando percurso. In: Educação, Formação & Tecnologias, v.1(2); pp. 3-10, Novembro de 2008. Disponível em: <http://eft.educom.pt>. Acesso em: 02 de Out. 2014.

ANDRADE, Gustavo E. et al. Kimera: cidades imaginárias. In: HETKOWSKI, Tânia M.; ALVES, Lynn Rosalina G. (Orgs). Tecnologias Digitais e Educação: novas (re)configurações técnicas, sociais e espaciais. Salvador: Eduneb, 2012.

_____________. Geografia Escolar: Qual seu problema? Caminhos de Geografia 7 (18) 123 - 133, jun/2006.

BRITO, F. J. O.; HETKOWSKI, T.M. Geotecnologias: Possibilidades de Inclusão Sócio- Espacial. In: Inclusão Sociodigital: da teoria à prática. 1. ed., v.1500 Curitiba: Imprensa Oficial, 2010.

BRITO, F.J.O. As geotecnologias no ensino de geografia: Potencialidades da utilização de mapas em sala de aula. Projeto de Tese apresentado em 29/10/2010 à primeira banca de qualificação no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEDUC – UNEB.

HETKOWSKI, T. M. Geotecnologia: como explorar educação cartográfica com as novas gerações? Belo Horizonte: ENDIPE, 2010.

GEOTEC (Brasil). Projeto Kimera. Disponível em: <http://www.uneb.br/geotec/projeto-kimera/>. Acesso em: 11 de Out. 2014.

MENEZES, P. M. L. Novas Tecnologias Cartográficas em Apoio às Geotecnologias e à Análise Geográfica. Disponível em: <http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal9/Nuevastecnologias/Cartografiatematica/03.pdf>. Acesso em: 11 de Out. 2014.

Mark PRENSKY. “Matei porque joguei?” – O preconceito e o apedrejamento da mídia sobre os jogos de videogames <https://ensaiandocomasnovastecnologiaseducacionais.wordpress.com/category/tecnologias/>. Acesso em: 11 de Out. 2014.

REZENDE, André L. A. et al. Kimera – Cidades Imaginárias: um ensaio sobre as proposições teórico-metodológicas no desenvolvimento do jogo-simulador. In: NERY, Jesse; ALVES, Lynn Rosalina G. (Orgs). Jogos Eletrônicos e Educação: trilhas em construção. Salvador: Edufba, 301-320p, No Prelo.

SANTOS, M. A natureza do espaço: Técnica e tempo, Razão e Emoção. EDUSP, SP. 2008.

Página 58 - 60

Eixo Temático III: Tecnologias e Redes Sociais: Demandas Sociais e Práticas de Pesquisa.

GEOTECNOLOGIAS, EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE: PRÁTICAS INOVADORAS APLICADAS NA REDE PÚBLICA DE ENSINO

Tânia Maria Hetkowski - UNEB

Tarsis de Carvalho Santos - UNEB

Silvia Letícia Costa Pereira Correia – UNEB

Palavras-Chaves: Pesquisa Aplicada; Educação Básica; GEOTEC.

INTRODUÇÃO

A Pesquisa em educação tem como princípio conceitual pensar de forma cientifica estratégias e ações que vise a melhoria de forma substancial e qualitativa dos processos educacionais formais e não formais, porém na prática não dialogam de maneira direta na resolução dos problemas encontrados intramuros da escola.

METODOLOGIA

Na contemporaneidade, a pesquisa aplicada tem se constituído como possibilidade prática à solução de problemas específicos no campo pedagógico, pois neste tipo de pesquisa, a problematização surge dos impasses socio-educacionais concretos, da realidade que o profissional da educação vive cotidianamente e de outros elementos que demandam um olhar epistêmico, com ênfase na construção de soluções coletivas e demandadas pela realidade escolar, pois evidenciar fatos específicos, pela compreensão de situações localizadas, buscando soluções e propondo alternativas é a perspectiva das pesquisas aplicadas, também denominadas como pesquisas de intervenção ou de engajamento. Sendo assim, analisam-se problemáticas locais em contextos específicos, com a análise da experiência do próprio pesquisador, ou pela adoção de metodologias em que o pesquisador desenvolve os trabalhos em colaboração com os participantes.

RESULTADOS ESPERADOS

Deste modo, este texto tem como objetivo elucidar o percurso trilhado pelo Grupo Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade - GEOTEC, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, ante a sua implicação com a Rede Pública de Ensino de Salvador/BA. Assim, o texto, aborda a relação com a Pesquisa Aplicada, trazendo os princípios da aplicabilidade, do engajamento, a qual pressupõe intervenção nos processos educativos e formativos, uma vez que essa modalidade de investigação suscita novas reflexões sobre os pressupostos teórico-metodológicos disponíveis e sobre os parâmetros da rigorosidade do trabalho científico, explorando novos formatos de Trabalho de Conclusão de Curso. Especificamente trata do Mestrado Profissional de Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC). Em seguida, é abordada a Pesquisa Aplicada e a imersão do GEOTEC na Rede Pública de ensino, trazendo exemplos do Projetos Guarda-Chuvas (A Rádio da Escola na Escola da Rádio; Redepub; Kimera - Cidades Imaginárias), que norteiam a imersão do Grupo de Pesquisa na Educação Básica, fortalecendo os enlaces da parceria Escola x Universidade, correlacionando a educação ao caráter proposicional das tecnologias. Por fim, é abordada questão da mobilização de uma Rede Colaborativa que fomente a relação das ações desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa com as atividades na Rede Pública de Ensino, como preposição para o entrelaçamento entre Comunidade, Escola e Universidade tendo em vista a melhoria do Ensino Público.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em Educação: desafios contemporâneos. Disponível em http://www.revistas.usp.br/pea/article/view/30008/31895, acessado em 29 Abril 2015.

GEOTEC. Grupo de Geotecnologias Educação e Contemporaneidade. Disponível em <http://www.uneb.br/geotec> acessado em 16 Jun 2015.

HETKOWSKI, Tânia Maria; FILAHO, Nádia; SACRAMENTO, Jonathas Alves. Mestrado Profissional em Educação: Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação. Educação em Perspectiva. Viçosa, v. 4, n. 2, p. 489-509, jul./dez. 2013. 500p.

Página 61 - 65

AS TIC E FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA PRÁXIS ESCOLAR CONTEXTUALIZADA COM O LUGAR

Silvia Letícia Costa Pereira Correia - UNEB

Tarsis de Carvalho Santos – UNEB

Palavras-Chaves: TIC; Formação Docente; Práxis; Lugar

INTRODUÇÃO

Já faz algum tempo, que temos vivenciado a repercussão de importantes transformações econômicas e políticas que refletiram em grandes transformações sociais e culturais, provocando o fenômeno que fomentou mudanças econômicas, sociais e até mesmo educacionais. Segundo Toledo (2003, p. 1), "as mudanças são rápidas, profundas, silenciosas e assinalam descontinuidades. A educação não fica imune às novas condições sociais, sendo que o processo aponta para novas possibilidades de estar no mundo, ensinar e aprender".

Toda esta transformação, demanda, para a sociedade atual, cada vez mais, uma postura mais autônoma dos indivíduos, exigindo, igualmente destes, habilidades que os tornem capazes de enfrentar as novas questões produzidas por esta mesma sociedade complexa e desafiadora. Assim, faz-se referência a uma "sociedade do conhecimento", "da informação", "tecnológica", com o intuito de enfatizar as mudanças que se apresentam, considerando que pensar a sociedade na contemporaneidade é pensar na lógica da tecnologia, em uma “revolução tecnológica” que fica em evidência pela proliferação e utilização crescente dos suportes tecnológicos na primeira metade do século XXI.

Tomando por base os aspectos educacionais, as bases tecnológicas contribuíram para outra perspectiva em relação à criação e transformação, constituindo-se dos aspectos proposicionais e criativos, em que, as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC, tornam-se potencializadoras deste processo, redimensionando a relação do saber, da informação e do conhecimento, ou seja, estruturando outra condição entre ser humano e sociedade. Desta forma, a escola, instituição na qual a educação formal é veiculada, e sobretudo seus profissionais, precisam redimensionar suas práticas e alguns conceitos, tendo em vista esta sociedade midiática e (info) tecnológica.

METODOLOGIA

Os aspectos transformativos e criativos das TIC repercutem na necessidade de reavaliar as formas de ensinar, no intuito de torná-la mais holística, permitindo que escola se aproxime de outras linguagens, culturais, conhecimentos e informações, ou seja, tornando-a mais significativa e menos fragmentada. Mesmo, tendo alguns avanços nas concepções de ensino, ainda, buscamos atribuir o caráter relacional e proposicional aos processos educacionais formais, alicerçado, inclusive, no potencial criativo e construtivo, elementos discorridos para evidenciar o caráter tecnológico constitutivo da essência humana.

Isto porque entendemos que a noção de tecnologia está para além da dicotomia “homem-máquina”, como postula Lima Jr. (2005), tendo em vista que há uma intencionalidade do pensar e do agir humano na transformação das “matérias-primas” naturais em produtos, a serviço da humanidade. Corroborando com estas ideias, autores como Lima Jr. e Hetkowski (2006), entre outros, suscitam o debate sobre a tecnologia, numa perspectiva de base material e imaterial, vinculada aos modos de produção humana: subjetividade, arte e criação ligada ao sentido primeiro da técnica. Este conceito antropocêntrico de tecnologia, suscita, para a educação, a construção de

[...] um modelo educacional capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, em que o ser humano fosse compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas. Um ambiente que levasse em consideração as diversas dimensões do fenômeno educativo, seu aspecto físico, biológico, mental, psicológico, cultural e social. (MORAES, 2003, p 17.)

Reportando-se ao âmbito da Formação de Professores, pensar a respeito dos impactos das TIC, se mostra relevante na medida em que a presença dos suportes tecnológicos e seus redimensionamentos na educação básica abrem um leque de possibilidades para uma prática educacional incisiva e aprofundada, potencializando diversas questões, que vão para além da ideia do aparato maquínico em si, mas em prol de um pensar e de uma práxis tecnológica. Mesmo porque, o modelo de educação que até então sustentava (ou sustenta!) o pensamento pedagógico vem sofrendo um esgotamento e não mais dá conta do que ai está.

Aliás, precisamos estar cuidadosos com esta questão que se reflete, por sua vez, nas práticas educativas privilegiadas nas Instituições de Educação, na metodologia, na escolha dos conteúdos, nos modelos de gestão, de avaliação, na formação dos professores e professoras etc. Mesmo porque "[...] a escola não é um espaço isolado, desarticulado e independente da sociedade na qual ela está inserida” (MARQUES, 1993, p. 3), ao contrário, é parte deste processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando tal contexto em consideração é que o Grupo Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade - GEOTEC, da Universidade do Estado Bahia - UNEB, propõe uma reflexão sobre a relação entre tecnologia e prática docente na Educação Básica, buscando investigar como as TIC estão presentes na formação do profissional que atua na educação básica, assim como as perspectivas e entraves para sua utilização. Ressalta-se que este texto consiste num recorte da investigação realizada pelos membros do GEOTEC, durante o I Encontro de Educação Científica para Professores da Educação Básica, no ano de 2014, fruto de uma das ações do Projeto "A Rádio da Escola, na Escola da Rádio".

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Omar Barbosa. Que currículo queremos para a Formação do professor de Educação Infantil? In Revista de Educação CEAP. Salvador, ano VIII, n 27, Dez. 1999, p. 37-49.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (orgs.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 2 ed, rev. São Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 2000, 5v.

HETKOWSKI, Tânia Maria e ALVES, Lynn Rosalina. Tecnologias Digitais e Educação: novas (re)configurações técnicas, sociais e espaciais. Salvador: EDUNEB, 2011.

HETKOWSKI, Tânia Maria. Políticas Públicas: Tecnologias da Informação e Comunicação e Novas Práticas Pedagógicas. Tese de Doutorado. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, 2004.

LIMA JR, Arnaud Soares de. A Escola no Contexto das Tecnologias de Comunicação e Informação: do dialético ao virtual. Salvador: EDUNEB, 2007.

LIMA JÚNIOR, Arnoud Soares. Tecnologias Inteligentes e Educação: currículo hipertextual. Rio de Janeiro: Quartet: Juazeiro/BA: FUNDESF, 2005.

LIMA JÚNIOR, Arnaud Soares; HETKOWSKI, Tânia Maria. Educação e Contemporaneidade: por uma abordagem histórico-antropológica da tecnologia e da práxis humana como fundamentos dos processos formativos e educacionais. In.: LIMA JÚNIOR, Arnaud Soares; HETKOWSKI, Tânia Maria (Orgs.). Educação e Contemporaneidade: desafios para a pesquisa e a pós-graduação. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. p. 29-45.

MARQUES, Maria Ornélia Silveira. A Escola e seu Projeto Pedagógico In CEAP Informa. Ano 1 - N–02. Salvador, agosto de 1993, p. 3-8.

MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 2003.

RIBEIRO, Vera Masagão. A Formação de Educadores e a Constituição da Educação de Jovens e Adultos como campo pedagógico In Educação e Sociedade, ano XX, n 68, Dez. 1999. p. 184-201.

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